本文论题是《“语文方法性知识”研究》,试图在总结多年来关于语文知识的论争和研究的基础上,结合语文课程改革的实际,提出“语文方法性知识”的概念,从学理上阐述这一概念的可行性,并以“阅读方法”为例进行方法性知识的炼制,希望能为推进语文课程知识建设和语文学科的建设尽一份力。白话文进入中小学语文教科书,是中国现代语文诞生的重要标志。国语统一运动的推进,新文化运用的发展,新文学的诞生,促使了中国语文课程内容的彻底更新。白话文出现之初,绝大部分选文来自新文化、新文学的重要期刊,从这个角度看,是新文化、新文学孕育了中国现代语文。但后期新文学得以长足发展,成为独立学科,而中国语文始终未能独立。原因是多方面的,未能建构具有语文学科独特性的知识体系,应当是其中重要的原因之一。语文知识是语文教学的核心问题,是语文课程建设首先要解决的基本问题。1904年独立设科之初,国文国语课程中的语文知识即“文法知识”,主要来源于《马氏文通》。但由于《马氏文通》自身的问题和语言学发育的不成熟,筛选进入国文国语课程的“文法知识”也一直备受争议,甚至清末民初国文国语课程中的文法知识建设成为当时语言学研究的重要组成部分。或许是先入为主的原因,从清末民初的国文国语到今天的语文新课程,语文知识的核心都是语言学知识。在一线教学中,这样的知识体系,逐渐成为主要的教学内容,知识教学成为目的,忘却了“文法知识”设立的初衷是为了帮助学生“会通”、“析文”、“作文”。百年来争议不断,语文知识渐成“鸡肋”。新中国成立后的第八轮基础教育课程改革,于新世纪初启动。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》标志着语文新课程实施的开始。该份文件中有多条表述,直指备受诟病的语文知识,其中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,“不进行系统、集中的语法修辞知识教学”,“语法修辞知识不作为考试内容”①等几条要求,是直接针对知识传授式的语文教学做出的力图纠偏的规定。但规定一出,引起了学界及教学一线更大的质疑。学界的讨论,从语文知识“怎么教”转向“教什么”语文知识。究竟什么样的语文知识,对提高学生的语言文字运用能力才是真正有效的?本文基于这样的历史背景和现实问题展开研究,寻找并炼制能直接帮助学生提高语言文字运用能力的知识——“语文方法性知识”,期望为突破语文课程知识建设的瓶颈做一点贡献。第一章探讨“语文方法性知识”的存在。“方法性知识”在语文研究领域曾有研究者参照其他研究提及过,但“语文方法性知识”作为语文课程知识的一种类型尚未有人正式提出,它是否实际存在于语文教学和语文学习中,这是本章要论证的主要问题。本章首先从“知识”概念入手,探讨“知识”的教育学界定,将话阈限定在语文学科中,探讨形而下的具体的知识问题。然后对新课程改革以来,语文课程知识的分类研究进行了梳理,特别分析了与本研究关系较为密切的周敏的语文“知识元”研究,进而提出本文的分类方法:语文内容性知识和方法性知识。本章还对新中国成立后上海教育界提出的“八字宪法”的来龙去脉进行了梳理,“八字宪法”在百年语文课程知识建设史上有承先启后的意义,“八字宪法”自提出以后,一直是语文教学的纲领,但新课程改革以来受到质疑。本章指出学界指责“八字宪法”是静态的知识转授,是一种误读。“八字宪法”的提出,本身是为了帮助学生“逐步完成培养与提高阅读和表达能力”,在本质上是力图进行方法性知识的开发。本文以此为证,阐述方法性知识的需求其实始终贯穿在语文课程知识开发的历程中,也实际的存在于语文教学中。但随着误读的加深,就像遗忘“文法知识”“会通”“析文”的功效一样,我们对语文知识的理解和建设离方法性功能的追求越来越远。本章最后分析了语文课程标准在知识供给上的不足,指出“语文方法性知识”的开发是当下语文课程建设亟待展开的重要任务。第二章从历史的角度清理自清末语文独立设科至新中国成立,国文国语课程中语文知识从“文法知识”逐渐分化为文法、修辞、文体、论辩术等多个知识板块的情况,发现其中的文体知识、论辩知识已经有了“方法性知识”开发的意味。清末至民国末年,国文国语课程处于发生期和发展期,国文国语教科书的建设空前繁荣,本章选取了几个有代表性的国文国语教科书,以及主要的国文国语课程标准,进行知识建设状况的清理。经过清理,发现清末至民国末年,国文国语课程中的语文知识大致走过了从单一的“文法知识”逐渐分化的过程,至民国末年已建构起包括文法、修辞、文体、辩论术等知识在内的现代语文课程知识的基本体系;这一时期语文知识的来源主要是语言学、修辞学,以及教科书书编写者的自主开发;知识短文也在民国后期开始出现在国文国语教科书中;这一时期的语文知识开发开始出现写作取向。值得注意的是,独立设科之初将《马氏文通》的文法知识纳入国文国语课程,其目的是帮助学生“会通”“析文”“作文”,这是一种方法性的追求。第三章仍然从历史的的角度梳理新中国成立至新课程改革前,我国语文课程知识的增长与淘汰的情况。新中国成立后,国文国语更名为语文,这段时期我国的语文课程知识建设有收获也有遗憾。本章以“文革”十年为界(不包括文革十年)分为前后两个阶段,清理了这两个阶段语文教学大纲和语文教科书的语文知识建设情况。前一个阶段最为突出的是1956～1958年的汉语、文学的分科实验,将语法、修辞及文学常识等语文知识体系化;分科实验后的语文知识建设虽是“写作知识”一枝独秀,站在“语文方法性知识”建设的角度看看,这已是很大的进步;这一时期语文知识有了新的增长——逻辑知识,这是语文课程知识建设的积极成果;教科书编写中语文知识的呈现方式也彰显出方法性知识的价值。后一个阶段则明确提出了“精要,好懂,有用”的语文知识选择标准,定格了以汉语言文学主要学科为基础的语文知识分类框架。很遗憾的是,逻辑知识在这个时期被淘汰。经过两个阶段的建设,至新课程改革前,语文课程知识基本形成了语法知识、修辞知识、写作知识、文学常识等四大板块,各板块也都有了较丰富的内容开发,但与自觉的“语文方法性知识”建设还有很大的距离。第四章立足当下分析新课程改革初期语文知识的尴尬境遇。本章采用统计分析的方法,对课改初期颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》进行了分析,该份课程标准虽然针对语文知识教学提出了新的要求,但对语文知识的理解和语文知识框架的建设没有超越前一个时期。本章详细分析了课程标准有关语文知识的表述引发的争议,提出学界关于语文知识的思考重点,从是否需要系统的语文知识转向了需要什么样的语文知识,即语文知识的重构。本章还专节研究了新课改以来目前尚在部分使用的人教版、苏教版、语文版三个有代表性的语文教科书版本,发现这些教科书在知识建设上也没有超越课改前的知识建构。这一时期有不少学者将认知心理学的知识分类理论引入语文知识研究,这体现了学界的一种共识:语文课程亟需开发能真正有效帮助学生语言运用能力提高的知识,即“怎么做”的知识,但认知心理学的知识分类理论很难解决复杂的语文知识问题。“语文方法性知识”的开发,可能才是语文课程知识建设的最佳出路。第五章从学理上分析语文课程究竟需要什么样的知识,提出语文课程知识建设应具有学科“特殊独立性”的意识,不能将语文知识放入一致性的知识或母体学科知识的框架中。“有效帮助学生提高语言文字运用能力”,是语文知识的基本价值,也是进行语文课程知识建构的基本标准。语文学科要成立,要建立独立的学科体系,必须跳下普罗克拉斯提斯之床,立足语文本身,建设具有语文学科“独立性”的知识体系,不能将语文知识化约为普遍性知识或母体学科知识。最为重要的,就是围绕如何有效提高学生的语言文字运用能力,从学理上建设语文课程的方法性知识,即“语文方法性知识”体系。本章还从“语文方法性知识”的视角,对新修订颁布的2011年版语文课程标准和“统编本”语文教科书进行了分析,总体来看目前语文课程建设中“语文方法性知识”的开发还十分薄弱,与“语文方法性知识”还相距甚远。但“统编本”中已看不到把语文知识化约为一般知识的痕迹,也逐渐走出化约为母体学科知识的窠臼,向具有语文学科独特性的“语文方法性知识”建设迈出了积极的一步。第六章从内在结构和五个维度两方面进一步阐释“语文方法性知识”,为开发方法性知识奠定学理基础。历史的梳理,当下的分析,目的只有一个即科学地开发“语文方法性知识”,为语文课程建设提供支持,为学生语言文字运用提供帮助。本章首先以阅读方法为例,阐释“语文方法性知识”的内在结构。语文独立设科至今,从国文国语到语文,我们编辑、使用的一直都是文选型教科书,但在百年语文课程知识建设史上,得到充分开发的除了语法修辞知识外,就是写作知识;尽管教科书是一篇一篇文章,阅读教学也一直都是语文教学的重要板块,“阅读知识”却从未在百年语文的课程标准或教科书中出现过,不管是有意识还是无意识,关于阅读的方法性知识从未得到过系统开发。本章首先分析了国家阅读推广背景下,近年大量译介至我国的有关阅读方法的著作和我国传统的阅读方法,认为作为基础教育阶段语文课程所需的“阅读方法”,不能仅仅以阅读心理学的“眼动”研究和日常生活中的阅读经验为基础进行开发,而应当有符合学生及课程与教学需求的开发思路,以确保语文知识的有效性、科学性以及教学的可操作性。本章准确界定了“阅读方法”的概念,厘清了阅读方法与阅读能力、阅读实践的关系。在此基础上,以课文《伟大的悲剧》预习题中的“浏览”为例,剖析“阅读方法”的内部结构,为开发阅读方法搭建框架,也以此帮助理解“语文方法性知识”的内部结构。最后,从人文性、公共性、个体性、过程性、时代性五个维度进一步阐释如何理解“语文方法性知识”。第七章探讨如何炼制“语文方法性知识”,并以“阅读方法”为例尝试进行炼制。启动“语文方法性知识”的炼制,首先要解决的是知识的来源问题,本章首先分析了汉语言文学与“语文方法性知识”建设的距离,强调方法性知识的开发,就是将学科母体知识转化为学生语言运用所需的知识。课程知识的“开发”,有诸多相近的词汇,如“建构”、“提炼”、“选择”、“炼制”等等,本文采用“炼制”一词,因为它能较准确地传达本研究开发“语文方法性知识”的程序和方法的意蕴。课程研制领域有诸多的课程编制的模式,泰勒模式对“学生”、“社会”、“学科”的强调,给我们炼制“语文方法性知识”以启发:以提高学生在实际生活中所需的语言文字运用能力为目标,以众多母体学科及相关学科为知识的数据库,寻找,提炼,制作“语文方法性知识”。具体炼制程序为:寻找操作方法(包括方式和规则)、匹配基本知识、提炼操作策略、制作并呈现结果。为炼制关于阅读的方法性知识,本章还依据阅读目的、学生的需求、阅读教学的需要,搭建了阅读方法炼制的“松塔”模型,将阅读方法分为基础性阅读、检视性阅读、鉴赏性阅读、研究性阅读、批判性阅读。在该框架下,尝试进行具体的阅读方法的炼制,炼制出19种具体的阅读方法,并以《紫藤萝瀑布》进行“比较式阅读”的知识匹配示例,以帮助教师备课时有效进行知识匹配,以真正实现课程标准所要求的知识的“随文学习”。“语文方法性知识”的炼制是一个浩大的工程,涉及多个学科,真正要炼制出一套科学的“语文方法性知识”体系,需要多学科专业人员合作,才有可能完成,本文仅仅是从学理上做了探讨,提出了基本思路。后续还有诸多问题有待解决,如“语文方法性知识”在课程标准、语文教科书中的表述和呈现方式,在语文课堂上的教学方式,学生如何通过方法性知识有效提高能力等等问题,都是本文后续研究要解决的问题。