一个真实的问题可能有不止一种解决方案,学生在进行探究活动解决问题的过程当中,有2个假设参与的讨论与只有1个假设的探究有什么不同?教师能否精心设置一些反例推动学生探究的进程?了解这些问题可以为教师设计探究活动提供一些思路,同时也可以有针对性地培养学生的科学思维、科学方法和科学精神,提高学生的科学素养。本研究运用临床访谈法,以“白糖—碘酒”探究活动为载体,采用定性分析的方法,来研究初三学生在探究过程中提出的假设数量与探究活动质量之间的关系,并且研究了学生如何对待教师主动给出的反例,以及反例对学生探究的影响。访谈过程主要包括提出假设、自主探究和主试给被试出示反例阶段。试图通过该研究了解被试在不同的假设情况下如何设计探究活动方案,如何对待主试主动提出的反例,以及学生如何利用反例评价他人的假设等几个方面的问题。研究发现:13.51%的学生不能提出任何假设,72.97%的学生提出一个假设,13.51%的学生提出了两个假设。绝大多数的被试提出的假设集中假设1、假设2上,占总人数的45.95%。根据被试在各个假设中的活动表现,发现:在假设1中被试设计的活动比较少,平均为每人0.70个,设计的活动主要集中在20层次上,占总人数的48.65%;而在假设2中,被试设计活动的情况在各个层次中分布较为分散,没有出现过于集中的情况,而且通常是一名被试在假设2中设计活动的数量多于1个,平均数量为每人0.84个,设计的活动也较为丰富。被试提出的另外一些假设,人数则比较分散,而且被试对那些假设的有效设计活动方案较少。即使有些同学没有提出任何的假设,但是,在探究的过程中,他们也不是被动的,对待主试给出的假设,他们也在积极地设计活动验证假设,对于他们认为合理的假设,他们也会强烈地认同该假设。在提出一个假设的被试群体中,虽然有些被试针对自己的假设无法进行活动设计,但是,被试会钟情于自己的假设,甚至有些被试在对主试要求的假设1进行活动设计时,完全没有理会假设1的意思,而是根据自己的假设进行活动设计,类似的情况在提出一个假设的被试中有7人,占此类群体的25.93%。在提出其它假设的6名被试中,也接受主试提供给其的假设,但是在在整个活动设计中也都含有自己先前的假设的影子,占此类群体的22.22%;有4名被试虽然提出了自己的假设,但是,设计的活动并不能说服自己完全确信自己的观点,当主试提供给其另外的观点时,被试表现出了不愿意接受,有的甚至拒绝对主试提供的观点进行活动设计,占此类群体的14.81%。从持有一个假设的被试的情况来看,本身持有1个假设的被试在进行活动设计时,设计的活动比没有提出任何假设的被试设计的活动丰富,层次也较高。尤其是对于自己十分肯定的假设,被试更是设计出了较多的活动来证明。在提出2个假设的被试群体中,有的被试虽然提出了2个假设,但是,并不是对自己的两个假设都十分确定,而是对其中某一假设具有更高的认可性,在设计活动方面,持有2个假设的被试设计活动的水平较高,达到30层次的有2人,探究地也较为深入。在被试如何对待主试给出的反例方面:在没有任何假设的被试群体中,对待反例的态度主要集中在看到反例会反驳主试给出的第一个假设上,而且,在主试给出的另外一个合理的假设中,被试会把这些反例作为支持这一假设的证据;也有一小部分被试对主试给出的反例表现出了焦虑或者置之不理的情况。在提出1个假设的被试群体中,有19名被试没有放弃自己原来的观点,占此类群体的70.3%;有6名被试对自己的假设进行了修正,占22.2%;有1名被试放弃了自己的观点,占3.70%。在持有2个假设的5名被试中,全部的被试在看到与一个假设矛盾的反例后,都放弃了其中一个假设,而选择了反例支持的另外一个假设。最后,本文对研究所用的工具、访谈的程序和对象、数据分析等方面进行了反思,并根据本研究的结果,对一线教师的教学提供了一些参考意见。