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建构主义影响下，以知识为基础的教育社会学关注的重心落在了教育社会学家Bernstein（1990）所说的与知识相关（relations to knowledge）的外围因素上，如社会阶级（地位）、性别、种族对课程设置、教育法的影响等，倡导“以学生为中心”的情景模式教学。相反，Bernstein（1990）所提及的关于知识本身的内部关系（relations within knowledge）却鲜有研究，教师在教学中的学术指导作用亦被忽视。“知识是一切，而知识又什么都不是”（Maton2014）的悖论充斥着知识经济社会，以知识为基础的教育界亦不例外。建构主义虽然认同知识是在社会和历史语境中产生的，但它认为知识反映的仅仅是统治集团的利益，并把知识简化成知者内心的“知晓”（knowing）过程，这都消融了知识本身。
教学过程中，忽视知识具体反映在：课程教学要求在“传统教学法”和“建构主义教学法”之间摇摆。教育政策制定上，知识也被广泛地定义为没有区别的“通用技能”（如“批判性思维”），或者是可交换的信息包；课程知识的选择、排序、进度安排也被认为是任意的（Maton2014）。常识和学科知识（disciplinary knowledge）之间以及各学科知识之间的差异都被模糊化。结果就是，学科性（disciplinarity）被忽略，学科知识的内在结构原则很少被深度探究。
二十世纪末、二十一世纪初，社会现实主义流派（由持“应把知识本身作为研究对象”观点的学者联合组成）诸多学者如Hunt(1994),Boghossian(2006),Norris(2000,2006),Chandler(2009),Christie&Maton(2011a,2011b),Muller(2011)等意识到过分强调跨学科性（interdisciplinarity）的不足，开始关注学科性的优点。他们认为学科性知识不仅具有社会性也是真实的--因它拥有自身的特征、力量和发展趋势。然而，认识到分析知识的重要性并不意味着能实现对知识本身的分析。在这样的背景下，Maton（2014）基于Bernstein的符码理论（code theory）和Bourdieu的领域理论（field theory），提出了合法化符码理论(Legitimation Code Theory），为知识分析提供了一套合适的概念工具。它将与知识相关（relations to knowledge）、以及知识的内部关系（relations within knowledge）两者结合起来进行分析，说明知识不能被简化为知者内心的“知晓”过程；知识的建构既不是脱离（历史）语境、去社会因素的，也不仅仅是统治集团利益的任意反映。
学科性的重拾提出研究分析知识的重要性和必要性。与此同时，学科性自身让知识累积建构的能力亦被认识到。知识是一个已建构好并正在被建构的体系（Maton2014）。众所周知，大学是一个能帮助学员进行知识累积建构、更新并提高知识运用能力的摇篮。语言教学中，语言既是媒介语也是目标语。教学的目标是帮助学员掌握语言知识并运用该语言知识打开了解世界的大门，以形成关于世界的知识体系。以英语阅读课为例，教材选用语言素材题材广泛，内容成百科知识性，涉及英语国家的社会、历史、文化、文学、艺术、宗教、政治、经济、科技、体育、环境保护、风土人情等各个领域；其目的就是帮助学员掌握英语语言知识并用之建构关于整个世界的系统知识。然而，建构主义教学法影响下，英语阅读课教学和学术研究重心都放在了跨学科性上，忽略了学科性自身的内在特征，其帮助学习者进行知识累积的能力亦被忽视。目前，国内、国外现有的大量关于英语阅读课教学研究，大都强调以“学生为中心”的情景、网络教学模式，关注“教师话语”、“学生性别差异”、“情感焦虑”研究（Krashen1982;Wang&Zhao2000;Zhang&Wu2002;Fan&Xu2011;Qu2013）。针对这一情况，本研究以军校基础阶段英语阅读课教学为切入点，探讨关注知识本身的教学以及“外在语言描述”法（Bernstein1996,2000）写作训练对于学员该学科知识，即英语语言知识，累积式建构的影响，同时探究学员对英语语言知识的掌控是如何帮助他们形成了解世界的系统知识的方法。简言之，本研究是一项关注学科性知识的跨学科研究。
具体而言，本研究将合法化符码理论之“专业符码”(Specialization)和“语义符码”(Semantics)、同系统功能语言学中的语法隐喻理论结合起来形成有机统一的跨学科理论框架，采用教育社会学家Bernstein（1996；2000）所提出的“外在语言描述”法作为调控手段，对学员是如何通过英语阅读课进行英语语言知识累积建构展开研究。“外在语言描述”法帮助学习者提升语言知识的精简能力，把原语境中的语言知识进行抽象概括、从而形成信息密度高、可以脱离原语境运用的理论。合法化符码理论帮助研究者从“专业符码”的知者、知识符码的角度分析建构主义倡导的“以学生为中心”的教学模式失利的原因；“语义符码”帮助研究者从语义波的角度设计课堂教学内容并为分析“外在语言描述”法所收集的数据提供了概念工具。系统功能语言学将语言视为一个有机的意义系统，强调话语的功能，亦注重研究语言的性质，其语法隐喻之“名物化”则为本研究提供了具体的文本分析方法。
Maton(2013,2014)提出知识是一个已被建构亦正在被建构的结构体系；知识累积建构的关键是对于“语义波”(Semantic wave)的掌握。“语义波”的形成有两个重要因素：语义重力(Semantic Gravity)和语义密度(Semantic Density)。当语义重力减弱时，学习者可以脱离其原有语境运用所学知识，其语义密度增加--知识被提炼精简、所含信息密度高。相反，当语义重力增强时，学习者知识的运用对于其语境的依赖性很强，语义密度低,知识未被内化到其自身知识体系。语义重力和语义密度的波动变化则形成了语义波。由于本研究的重点关注的是知识的累积建构，系统功能语言学中“语法隐喻”理论之“名物化”可以帮助研究者具体分析学员文本的语言特征从而为知识活动中语义重力和语义密度的波动提供理论依据。
研究者在一所军校选择初级阶段两个自然班级分别作为实验组和参照组，进行为期五个月的研究，试图回答以下两大问题：
一、英语阅读课上采用与语义重力和语义密度相关的“外在语言描述”法，对于学员英语知识累积式建构的影响何在？
二、结合系统功能语言学中的语法隐喻之名物化理论，从Maton的合法化符码理论之语义重力和语义密度角度分析实验组学员语言知识积累过程中其语言会呈现何种特点？高、低水平学习者英语水平发展是否有差异？差异何在？
为了更好地回答以上两个问题，研究者从三个方面入手：一、在实验组采用关注英语知识本身的、Bernstein（1996，2000）所提出的“外在语言描述”法让实验组学员针对每个单元第三部分文章内容进行系统的描述写作训练，目的是帮助学员提升其脱离课本语境运用所学语言知识的能力。参照组学员的任务是针对第三部分内容写摘要。二、参照语义轮廓图（semantic profile）设计每一堂课的授课内容。Maton（2013）指出，课堂活动应该覆盖一个潜在的语义沟（semantic gap）。该语义沟存在于教育知识和学生累积知识之间，用语义轮廓图的术语可分别表述为高分险阅读（high-stakes reading，即指教育知识）和高分险写作（high-stakes writing，即学生累积的语言知识，通过作文表征）。这两者在语义量表（semantic scale）上看来，高分险阅读的数值（位置）要略高于高分险写作的数值（位置）。但是，两者的共同点是语义重力弱、语义密度高。体现在语言知识上是“名物化”程度高，语言精简所含信息量大。课堂活动能否帮助学员进行知识累积主要看其活动设计是否能在语义沟内呈现语义波轮廓。本研究课堂设计思路为“问题-语言解包（解码）-语言提炼再打包（编码）-概念形成-语言解包（解码）-”，符合语义轮廓图模式。三、英语阅读课上补充材料的讲解，研究者从名物化的分析入手，帮助两个组的学习者养成关注语言知识本身的学习习惯并更好地理解——在实际交流中名物化的作用和功能，进一步提高他们通过“名物化”探究作者真实意图和发现隐藏意识形态的能力。
本研究采用定量和定性研究相结合的方法对收集的数据进行分析，分析发现:
一、一个学期的实验跨度之后，两个组的学员在英语水平、英语阅读能力、写作水平上都有一定程度的提高。采用“语言描述”法的实验组学员在这三项中所获得的进步较之参照组有显著性差异。作文水平的高低与语篇中“名物化”使用呈现正相关。这说明，关注知识本身的“语言描述”法有助于提高学员英语水平和英语写作水平，并帮助其进行累积式知识建构。
二、采用“语言描述”法的实验组学员其作文中的“名物化”语言使用密度较之参照组要高，存在显著性差异。高、低水平学习者的“名物化”使用密度都较实验前有了显著性提高，其文本语义轮廓图(semantic profile)呈现语义波走势。虽然高、低水平学习者语义波的浮动程度不同，但是说明了其在语言的运用上都经历了从语义密度高的“抽象概括”--对英语进行提炼压缩(packing)和转入“具体例子分析”语义密度低的语言解包(unpacking)过程,以及提炼压缩、再打包和解包分析。整个过程也就促成了语义波的形成。如Maton(2013,2014)所言，掌握语义波是累积式学习的关键。在关注知识本身(language proper)的语言学习过程中，学员们深入浅出的语言运用能力说明了其相关知识经历了累积式建构。高水平学习者较之低水平学习者具有“有素养”的目光（a cultivated“gaze”），能更快明了教师教学意图并习得“名物化”语言知识。低水平学习者在“名物化”的习得和使用上较之以前，虽然没有显著性差异但其进步程度大，对于语法隐喻的名物化使用意识提高。这也说明，清晰、系统的教师专业引导、以及循序渐进、系统的“外在语言描述”训练能帮助教师和学员建立“相互理解”的“对话”模式：学员明确获知教师教学意图并关注到知识结构本身的学习，教师及时了解学员的学习进展，从而达到双赢的教、学目的。教师在知识学习方面清晰明了的指导，可以帮助学员明确：英语语言的学习应该关注其知识内部的结构关系，做到既能在相关语境中运用所学知识，也能将语言精简提炼脱离其原有语境使用。可以说，Bernstein的“外在语言描述”法让学习者进行关注知识本身的学习并帮助其进行累积式知识建构。它能让中、低水平学习者更多收益。
三、教师采用覆盖语义沟的课堂活动设计，实质上也是帮助学员在阅读课上理解和分析语篇时，进行口头上的“外在语言描述”--先把抽象概念（语篇题目）通过语篇内容完成解包（解码）、再把对语篇内容的理解提炼成精简的语言进行再打包（编码），再具体对重点段落进行相应的操作，从而帮助他们掌控语言知识学习中的潜在语义波。对于补充材料“语法隐喻”之“名物化”的分析和讲解，能帮助学员进一步了解与语义重力、语义密度相关的“语言描述”法，同时了解到“名物化”语言表达方式在呈现作者真实意图中的作用--语言并非单纯地客观反映世界，其字里行间亦有作者意识形态的潜藏。这也是参照组和实验组在“名物化”使用密度上较之实验前都有显著提高的原因所在。
全文共分五章。
第一章为绪论，主要介绍本研究的研究背景及意义；章节末简要介绍了论文内容。
第二章为文献综述，首先介绍“知识”、“语义”等重要概念在本研究中的定义，同时梳理了以往阅读课研究的状况、成果及不足，再次说明本研究的意义所在。接下来详细介绍了本研究理论框架基础——Karl Maton的合法化符码理论、系统功能语言学中的“语法隐喻”以及Bernstein的“语言描述法”。它们的合作为本研究搭建起跨学科的理论框架：Maton的合法化符码理论中专业符码和语义符码以及语义波为累积式知识构建提供概念维度，系统功能语言学中“语法隐喻”理论之“名物化”则为文本分析提供了具体方法，Bernstein的“语言描述法”为本研究提供调控手段。
第三章为研究方法，详细介绍了本研究背景、关注问题、调查对象、调查工具、数据收集、分析的方法。
第四章为数据分析，本研究共收集三大部分数据：一、实验前后学员英语精读、阅读考试成绩；二、实验前后学员写作文本；三、阅读课补充材料文本。本研究采用SPSS(Version16)社会科学分析软件，将实验前后学员精读、阅读考试成绩的数据进行对比性分析研究；运用系统功能语言学的语法隐喻理论和合法化符码理论中专业符码的语义重力和语义密度概念分析、比较受试者的文本；用语法隐喻理论之名物化分析阅读课补充语料，以帮助学员进一步理解“外在语言描述”这一手段在知识累积建构中的作用以及“名物化”语法隐喻手段在知识浓缩精炼中的作用。
第五章为结果与讨论，研究发现，由Bernstein提出、Maton所倡导的“外在语言描述”法可以帮助学员形成“关注知识本身、加工提炼语言”的良好习惯。五个月的“外在语言描述”写作训练，以及在阅读课堂上采用关注知识、涵盖语义波设计的教学模式和方法有利于学员相关语言知识的累积式建构，具体表现在学员英语水平、英语阅读能力和写作能力的提高。同时，“外在语言描述”帮助学员关注英语自身特征的学习，有助于其知识的累积式建构以及运用语言知识获取关于世界系统知识的能力的提高。该发现回应了Maton的观点：“知识是一个已经建构并正在被建构的体系”（2014）。本研究亦发现：在阅读教学过程中，对于语篇“语法隐喻”中“名物化”的分析能帮助学员逐渐形成运用语言知识去甄别作者真实意图的阅读习惯。
本文所提出的跨学科理论框架整合了教育社会学家Bernstein的“外在语言描述”、Maton的合法化符码理论和系统功能语言学的有关理论，在理论和实践方面是有益的尝试，不仅强调了语言知识的内部关系和社会属性，也对外在语言描述给予了应有的重视。分析表明，该框架可有效解释关注语言知识本身的课堂教学能促进语言知识的累积式建构，也符合将学科特质进行跨学科研究分析的特点；是对学科性回归必要性呼吁的回应，同时表明：关注学科性的同时，亦不忽略跨学科性的重要意义。本研究不仅在一定程度上解释了教育知识传授过程中所面临的问题和挑战，有利于有针对性地进一步改进课堂教学模式以提升累积式知识建构的效果，而且也有利于更进一步提高学员在阅读外刊时运用累积的语言知识甄别潜藏的意识形态的能力。
教学过程中，忽视知识具体反映在：课程教学要求在“传统教学法”和“建构主义教学法”之间摇摆。教育政策制定上，知识也被广泛地定义为没有区别的“通用技能”（如“批判性思维”），或者是可交换的信息包；课程知识的选择、排序、进度安排也被认为是任意的（Maton2014）。常识和学科知识（disciplinary knowledge）之间以及各学科知识之间的差异都被模糊化。结果就是，学科性（disciplinarity）被忽略，学科知识的内在结构原则很少被深度探究。
二十世纪末、二十一世纪初，社会现实主义流派（由持“应把知识本身作为研究对象”观点的学者联合组成）诸多学者如Hunt(1994),Boghossian(2006),Norris(2000,2006),Chandler(2009),Christie&Maton(2011a,2011b),Muller(2011)等意识到过分强调跨学科性（interdisciplinarity）的不足，开始关注学科性的优点。他们认为学科性知识不仅具有社会性也是真实的--因它拥有自身的特征、力量和发展趋势。然而，认识到分析知识的重要性并不意味着能实现对知识本身的分析。在这样的背景下，Maton（2014）基于Bernstein的符码理论（code theory）和Bourdieu的领域理论（field theory），提出了合法化符码理论(Legitimation Code Theory），为知识分析提供了一套合适的概念工具。它将与知识相关（relations to knowledge）、以及知识的内部关系（relations within knowledge）两者结合起来进行分析，说明知识不能被简化为知者内心的“知晓”过程；知识的建构既不是脱离（历史）语境、去社会因素的，也不仅仅是统治集团利益的任意反映。
学科性的重拾提出研究分析知识的重要性和必要性。与此同时，学科性自身让知识累积建构的能力亦被认识到。知识是一个已建构好并正在被建构的体系（Maton2014）。众所周知，大学是一个能帮助学员进行知识累积建构、更新并提高知识运用能力的摇篮。语言教学中，语言既是媒介语也是目标语。教学的目标是帮助学员掌握语言知识并运用该语言知识打开了解世界的大门，以形成关于世界的知识体系。以英语阅读课为例，教材选用语言素材题材广泛，内容成百科知识性，涉及英语国家的社会、历史、文化、文学、艺术、宗教、政治、经济、科技、体育、环境保护、风土人情等各个领域；其目的就是帮助学员掌握英语语言知识并用之建构关于整个世界的系统知识。然而，建构主义教学法影响下，英语阅读课教学和学术研究重心都放在了跨学科性上，忽略了学科性自身的内在特征，其帮助学习者进行知识累积的能力亦被忽视。目前，国内、国外现有的大量关于英语阅读课教学研究，大都强调以“学生为中心”的情景、网络教学模式，关注“教师话语”、“学生性别差异”、“情感焦虑”研究（Krashen1982;Wang&Zhao2000;Zhang&Wu2002;Fan&Xu2011;Qu2013）。针对这一情况，本研究以军校基础阶段英语阅读课教学为切入点，探讨关注知识本身的教学以及“外在语言描述”法（Bernstein1996,2000）写作训练对于学员该学科知识，即英语语言知识，累积式建构的影响，同时探究学员对英语语言知识的掌控是如何帮助他们形成了解世界的系统知识的方法。简言之，本研究是一项关注学科性知识的跨学科研究。
具体而言，本研究将合法化符码理论之“专业符码”(Specialization)和“语义符码”(Semantics)、同系统功能语言学中的语法隐喻理论结合起来形成有机统一的跨学科理论框架，采用教育社会学家Bernstein（1996；2000）所提出的“外在语言描述”法作为调控手段，对学员是如何通过英语阅读课进行英语语言知识累积建构展开研究。“外在语言描述”法帮助学习者提升语言知识的精简能力，把原语境中的语言知识进行抽象概括、从而形成信息密度高、可以脱离原语境运用的理论。合法化符码理论帮助研究者从“专业符码”的知者、知识符码的角度分析建构主义倡导的“以学生为中心”的教学模式失利的原因；“语义符码”帮助研究者从语义波的角度设计课堂教学内容并为分析“外在语言描述”法所收集的数据提供了概念工具。系统功能语言学将语言视为一个有机的意义系统，强调话语的功能，亦注重研究语言的性质，其语法隐喻之“名物化”则为本研究提供了具体的文本分析方法。
Maton(2013,2014)提出知识是一个已被建构亦正在被建构的结构体系；知识累积建构的关键是对于“语义波”(Semantic wave)的掌握。“语义波”的形成有两个重要因素：语义重力(Semantic Gravity)和语义密度(Semantic Density)。当语义重力减弱时，学习者可以脱离其原有语境运用所学知识，其语义密度增加--知识被提炼精简、所含信息密度高。相反，当语义重力增强时，学习者知识的运用对于其语境的依赖性很强，语义密度低,知识未被内化到其自身知识体系。语义重力和语义密度的波动变化则形成了语义波。由于本研究的重点关注的是知识的累积建构，系统功能语言学中“语法隐喻”理论之“名物化”可以帮助研究者具体分析学员文本的语言特征从而为知识活动中语义重力和语义密度的波动提供理论依据。
研究者在一所军校选择初级阶段两个自然班级分别作为实验组和参照组，进行为期五个月的研究，试图回答以下两大问题：
一、英语阅读课上采用与语义重力和语义密度相关的“外在语言描述”法，对于学员英语知识累积式建构的影响何在？
二、结合系统功能语言学中的语法隐喻之名物化理论，从Maton的合法化符码理论之语义重力和语义密度角度分析实验组学员语言知识积累过程中其语言会呈现何种特点？高、低水平学习者英语水平发展是否有差异？差异何在？
为了更好地回答以上两个问题，研究者从三个方面入手：一、在实验组采用关注英语知识本身的、Bernstein（1996，2000）所提出的“外在语言描述”法让实验组学员针对每个单元第三部分文章内容进行系统的描述写作训练，目的是帮助学员提升其脱离课本语境运用所学语言知识的能力。参照组学员的任务是针对第三部分内容写摘要。二、参照语义轮廓图（semantic profile）设计每一堂课的授课内容。Maton（2013）指出，课堂活动应该覆盖一个潜在的语义沟（semantic gap）。该语义沟存在于教育知识和学生累积知识之间，用语义轮廓图的术语可分别表述为高分险阅读（high-stakes reading，即指教育知识）和高分险写作（high-stakes writing，即学生累积的语言知识，通过作文表征）。这两者在语义量表（semantic scale）上看来，高分险阅读的数值（位置）要略高于高分险写作的数值（位置）。但是，两者的共同点是语义重力弱、语义密度高。体现在语言知识上是“名物化”程度高，语言精简所含信息量大。课堂活动能否帮助学员进行知识累积主要看其活动设计是否能在语义沟内呈现语义波轮廓。本研究课堂设计思路为“问题-语言解包（解码）-语言提炼再打包（编码）-概念形成-语言解包（解码）-”，符合语义轮廓图模式。三、英语阅读课上补充材料的讲解，研究者从名物化的分析入手，帮助两个组的学习者养成关注语言知识本身的学习习惯并更好地理解——在实际交流中名物化的作用和功能，进一步提高他们通过“名物化”探究作者真实意图和发现隐藏意识形态的能力。
本研究采用定量和定性研究相结合的方法对收集的数据进行分析，分析发现:
一、一个学期的实验跨度之后，两个组的学员在英语水平、英语阅读能力、写作水平上都有一定程度的提高。采用“语言描述”法的实验组学员在这三项中所获得的进步较之参照组有显著性差异。作文水平的高低与语篇中“名物化”使用呈现正相关。这说明，关注知识本身的“语言描述”法有助于提高学员英语水平和英语写作水平，并帮助其进行累积式知识建构。
二、采用“语言描述”法的实验组学员其作文中的“名物化”语言使用密度较之参照组要高，存在显著性差异。高、低水平学习者的“名物化”使用密度都较实验前有了显著性提高，其文本语义轮廓图(semantic profile)呈现语义波走势。虽然高、低水平学习者语义波的浮动程度不同，但是说明了其在语言的运用上都经历了从语义密度高的“抽象概括”--对英语进行提炼压缩(packing)和转入“具体例子分析”语义密度低的语言解包(unpacking)过程,以及提炼压缩、再打包和解包分析。整个过程也就促成了语义波的形成。如Maton(2013,2014)所言，掌握语义波是累积式学习的关键。在关注知识本身(language proper)的语言学习过程中，学员们深入浅出的语言运用能力说明了其相关知识经历了累积式建构。高水平学习者较之低水平学习者具有“有素养”的目光（a cultivated“gaze”），能更快明了教师教学意图并习得“名物化”语言知识。低水平学习者在“名物化”的习得和使用上较之以前，虽然没有显著性差异但其进步程度大，对于语法隐喻的名物化使用意识提高。这也说明，清晰、系统的教师专业引导、以及循序渐进、系统的“外在语言描述”训练能帮助教师和学员建立“相互理解”的“对话”模式：学员明确获知教师教学意图并关注到知识结构本身的学习，教师及时了解学员的学习进展，从而达到双赢的教、学目的。教师在知识学习方面清晰明了的指导，可以帮助学员明确：英语语言的学习应该关注其知识内部的结构关系，做到既能在相关语境中运用所学知识，也能将语言精简提炼脱离其原有语境使用。可以说，Bernstein的“外在语言描述”法让学习者进行关注知识本身的学习并帮助其进行累积式知识建构。它能让中、低水平学习者更多收益。
三、教师采用覆盖语义沟的课堂活动设计，实质上也是帮助学员在阅读课上理解和分析语篇时，进行口头上的“外在语言描述”--先把抽象概念（语篇题目）通过语篇内容完成解包（解码）、再把对语篇内容的理解提炼成精简的语言进行再打包（编码），再具体对重点段落进行相应的操作，从而帮助他们掌控语言知识学习中的潜在语义波。对于补充材料“语法隐喻”之“名物化”的分析和讲解，能帮助学员进一步了解与语义重力、语义密度相关的“语言描述”法，同时了解到“名物化”语言表达方式在呈现作者真实意图中的作用--语言并非单纯地客观反映世界，其字里行间亦有作者意识形态的潜藏。这也是参照组和实验组在“名物化”使用密度上较之实验前都有显著提高的原因所在。
全文共分五章。
第一章为绪论，主要介绍本研究的研究背景及意义；章节末简要介绍了论文内容。
第二章为文献综述，首先介绍“知识”、“语义”等重要概念在本研究中的定义，同时梳理了以往阅读课研究的状况、成果及不足，再次说明本研究的意义所在。接下来详细介绍了本研究理论框架基础——Karl Maton的合法化符码理论、系统功能语言学中的“语法隐喻”以及Bernstein的“语言描述法”。它们的合作为本研究搭建起跨学科的理论框架：Maton的合法化符码理论中专业符码和语义符码以及语义波为累积式知识构建提供概念维度，系统功能语言学中“语法隐喻”理论之“名物化”则为文本分析提供了具体方法，Bernstein的“语言描述法”为本研究提供调控手段。
第三章为研究方法，详细介绍了本研究背景、关注问题、调查对象、调查工具、数据收集、分析的方法。
第四章为数据分析，本研究共收集三大部分数据：一、实验前后学员英语精读、阅读考试成绩；二、实验前后学员写作文本；三、阅读课补充材料文本。本研究采用SPSS(Version16)社会科学分析软件，将实验前后学员精读、阅读考试成绩的数据进行对比性分析研究；运用系统功能语言学的语法隐喻理论和合法化符码理论中专业符码的语义重力和语义密度概念分析、比较受试者的文本；用语法隐喻理论之名物化分析阅读课补充语料，以帮助学员进一步理解“外在语言描述”这一手段在知识累积建构中的作用以及“名物化”语法隐喻手段在知识浓缩精炼中的作用。
第五章为结果与讨论，研究发现，由Bernstein提出、Maton所倡导的“外在语言描述”法可以帮助学员形成“关注知识本身、加工提炼语言”的良好习惯。五个月的“外在语言描述”写作训练，以及在阅读课堂上采用关注知识、涵盖语义波设计的教学模式和方法有利于学员相关语言知识的累积式建构，具体表现在学员英语水平、英语阅读能力和写作能力的提高。同时，“外在语言描述”帮助学员关注英语自身特征的学习，有助于其知识的累积式建构以及运用语言知识获取关于世界系统知识的能力的提高。该发现回应了Maton的观点：“知识是一个已经建构并正在被建构的体系”（2014）。本研究亦发现：在阅读教学过程中，对于语篇“语法隐喻”中“名物化”的分析能帮助学员逐渐形成运用语言知识去甄别作者真实意图的阅读习惯。
本文所提出的跨学科理论框架整合了教育社会学家Bernstein的“外在语言描述”、Maton的合法化符码理论和系统功能语言学的有关理论，在理论和实践方面是有益的尝试，不仅强调了语言知识的内部关系和社会属性，也对外在语言描述给予了应有的重视。分析表明，该框架可有效解释关注语言知识本身的课堂教学能促进语言知识的累积式建构，也符合将学科特质进行跨学科研究分析的特点；是对学科性回归必要性呼吁的回应，同时表明：关注学科性的同时，亦不忽略跨学科性的重要意义。本研究不仅在一定程度上解释了教育知识传授过程中所面临的问题和挑战，有利于有针对性地进一步改进课堂教学模式以提升累积式知识建构的效果，而且也有利于更进一步提高学员在阅读外刊时运用累积的语言知识甄别潜藏的意识形态的能力。