早在现代语言学作为一门学科正式诞生以前,洪堡特(姚小平,1995:135)就提出,每一种语言都包含着一种独特的世界观和文化观。萨皮尔和沃尔夫也认为,讲外语就意味着文化视角的转换。语言和文化密不可分,学习一门语言就意味着适应和习得这门语言赖以存在的文化,也就是说语言习得的过程必然伴随着文化习得的过程。20世纪80年代在国内兴起的文化研究热同时也引发了语言文化教学领域的争鸣和讨论。时至今日,在讨论的过程中,人们至少对两个问题形成了共识:一是语言与文化密不可分;二是文化教学在外语教学中具有重要地位。当前研究和争论的一个焦点是外语教学中的文化教学应如何进行。对这一问题的探讨在国内外都是众说纷纭,莫衷一是。要从根本上解决这个问题,首先必须确立其理论基础,必须找到以下两个关键的基础性理论问题的答案:第二文化习得在习得者身上究竟体现为怎样一种过程;第二文化习得和第二语言习得之间存在着怎样的动态关系。文化人类学、发展心理学、认知心理学及社会学、跨文化交际学、第二语言习得等学科的相关研究成果为以上两个问题的研究提供了启示和理论依据。第二文化习得是一个不同于第二语言习得的过程:第二语言习得是在原有的语言系统的基础上,发展出一个完全独立的新的语言系统;第二文化习得则是一个业已存在的系统的扩展和改变,而不是发展出一个与原有的第一文化系统完全不同的新系统。文化系统就像一座“冰山”,浮出水面的部分是“边缘文化”(如人的进餐习惯,问候方式等),容易变化和修改;隐藏在水中的是“中心文化”(如价值观等),很难变化和修改。根据利本和林德那(1993)在德裔加拿大人中间所作的一项跟踪调查,第二文化习得的方式通常有以下四种:一、习得不存在问题和困难的部分,即对第二文化的吸收;二、在两种文化之间进行取舍和选择;三、第一文化与第二文化的融合,即两种文化观念的交融;四、场合化,即把不同的文化观念应用于不同的文化环境。从以上对第二文化习得的描述可以看出,语言习得与文化习得都包含了知识系统的“内化”过程。但是二者的差异也很明显,第二文化习