从信息加工理论的角度来看，语言学习是一个由输入、中心加工和输出三阶段构成的动态过程。输入是语言学习的前提条件，其作用有两个：一是为第二阶段的加工提供材料，二是使学习者意识到自己语言系统的不足，以激发学习动机。在中心加工阶段，学习者以分析、型式匹配和综合等方式对输入的语言材料进行加工，并把它融入已有的相关的认知结构中，使其成为其中的有机部分。最后，学习者在输出中尝试运用已加工过的语言材料，并根据内、外的反馈修正言语的运用，使其符合目标语的规范。学习者的言语运用能力在输入、加工和输出的每一次循环过程中逐步向前发展。 本文以输出的作用为研究的中心，其意义有四：一是人们对处于学习过程一端的输入已进行了大量的研究，而位于另一端的输出却较少受到关注，为更全面地了解语言学习的整个过程，我们应更多地重视和研究输出。二是理解和生成是语言学习和言语运用的两个不同阶段，它们各自采取不同的策略以达到不同的目的。在理解过程中，学习者关注的是对语言材料的语义加工以获取意义，因此，理解是以语义为取向的。而产出却以句法为取向，它从要表达的意义出发，寻找能确切达义的句法手段。此外，言语的生成是一个更复杂的加工过程，它涉及到诸如词汇提取、发音型式激活、短语和句法结构的选择以及语用规范的照应等一系列次级加工阶段。高度的言语理解力并不等同于娴熟的言语运用能力，因为在理解过程中，除句法依据外，学习者还可运用其他的种种策略，如语义型式、上下文线索、图式知识及普通认知技能等。这些策略可使学习者避开蕴含在语言材料内的语法关系，直接成功地获取意义，但语法系统(广义的)的知识却对中介语的发展起着重要的作用。三是输入本身不足以成就语言的发展这一观点不仅可由上述理解与生成之间的区别得以支持，并且已被Swain(1985)对加拿大法语沉浸教学的研究所证实。Swain的研究结果表明：学生在接受了七年以法语为各科教学语言的沉浸教育之后，仍未能形成近似于本族语人的言语表达力，尽管他们的理解力与本族语人相当。Swain认为这可归咎于课堂上缺少双向交流活动和“推动式”的言语输出，而这两者对培养表达能力起至关重要的作用。四是中国的外语教师和学习者所采用的大多数教学与学习策略剥夺了学习者创造性地使用语言的机会，其结果是多年的外语学习虽形成了学生较好的阅读理解力，但他们却不能以书面或口头的方式熟练地运用语言于交际。作者对输出功能的研究根植于心理学、语言学和教育学的理论，包括维果茨基的最近发展区论、皮亚杰的学习论、注意理论以及陈述性知识、程序性知识、语言能力和言语运用等概念。贯穿于这些理论的核心理念是：语言的输出形成一个认知发展、社会交往和语言学习三因素相互作用的联系网，它极大地增加了学习者感知、练习、分析和综合语言材料的机会，实现了语言知识的实际运用，有助于形成交际能力。 对输出的价值的关注源于Swain(1985)对加拿大法语沉浸教学的研究。该研究的结果表明双向信息交流活动和“推动式”输出是形成表达能力的关键因素。基于这个发观，Swain综合其对不规范输出的研究以及其他学者对合作学习、言语协商的研究成果，提出了“可理解性输出假设”。该假设指出：输出可起到验证假设、引发注意和有意识反思的作用。随后，Gass （1997和Skehan（1998）提出输出的功能还包括：提供反馈、形成自动化、从意义加工转向语法加工、忧化输入、培养话语技能和发展个人语用风格等。在上述研究的基础上，本文提出了输出的另外两个作用，即解除“石化”和增强记忆。总体而言，输出中的双向交流活动把中介语系统纳入一个同化、顺应、夫衡、重构、和平衡的交替循环过程，使中介语系统总处于开放和调整之中，这不仅可提高言语运用的准确性和流畅性，并且有利于话语技巧和个人语用风格的形成。此外，言语表达所引发的深层认知加工还可产生更优的记忆效果。 为考察在中国的环境下输出与外语学习之间的关系，作者在国外学者的研究基础上，作了两个有关输出的研究。第一个研究昌在探索学习者在输出中的合作对外语学习的影响和任务类型对交流中的合作形式的影响。研究结果表明学习者在输出中建立的合作使他们能超越个体有限的语言知识，并能将人际。0理乎台上团体共建的言语吸收进个人的语言系统。此外，无选择型信息交流任务产生更多的“双向支持”，而可选择型信息交流任务则引发更多的“单向支持”。该研究结果对教学的启示是教学中应创造有利的输出条件，以促成学习者的互助，因为它对语言的发展起重大的推动作用。 第二个研究是观察研究，其目的是考察外语学习者在课堂活动和英语角的自然交际中所采用的输出修正策略。研究发现，外语学习者根据言语表达时的内、外反馈采取了十种输出修正策略。本文认为这些策略不汉可促成和改善言语表达，并且有助于学习者中介语系统的重构。 输出是语言学习的重要组成部分，有利于发展交际能力，因此教学中应创造最佳条件以增加言语运用的机会。任务教学法符合这个要求，应该把它引?