杜威的哲学是建立在新经验概念之上的。通过对历史上各种哲学的批判，杜威构建了一种超越二元对立的经验理论。当杜威把经验看作为现实的人所特有的一种存在方式时，经验就不只是本体论与价值论的范畴，而且也具有认识论与方法论意义。基于“属于经验、由于经验和为着经验的”，杜威对教育作出了新的诠释，构建了完整的教育哲学体系。　　 按照先总体后具体，论文在解读杜威经验概念及其教育意义的基础上，分别从教育本质论、教育价值观，教育方法学等方面，解读了杜威教育哲学主要思想。全文除导论之外，共分五章：　　 第一章：阐述了杜威的生平与学术谱系。重点考察了黑格尔、詹姆斯、以及现代科学的发展对杜威思想的影响。达尔文物种起源与演变的观念，黑格尔主义视关系为首要因素，海森伯测不准原理所蕴涵的主体介入论，詹姆斯的机能主义等都对杜威产生重要影响。其主要表现是：在黑格尔主义的影响下，杜威完成了由抽象的人向现实的人转变，从而确立了人之本性的社会向度。在进化论、詹姆斯等人的影响之下，杜威又完成了由现实的人向具体的人的转变。　　 第二章：杜威的哲学是一种新经验哲学。其经验概念是不断完善与发展的。对于杜威而言，早期经验是指称一种行为流，中期代表一种前认识状态，晚期意指一种人所特有的存在方式，它们是一种“递进”与“互补”的关系。总括起来，杜威经验的概念包含多个方面意义：经验是指人的一种前认识状态；经验代表着实验或试验；经验自身内含联结与推理；经验包括着情感与目的；经验代表着一种现实态度与探究方法；经验意味着一种新的自然主义世界观；经验意味着“经受”的连续性；经验还意味着人与环境的交互作用，等等。基于“属于经验、由于经验和为着经验”的教育哲学观，杜威批判了历史上统治教育多年的实质教育与形式教育论，进而提出了教育是经验的改造与改组这一论断。人作为经验性存在，就意味着离开了对象性活动，就谈不上兴趣、情感，也谈不上思维、能力，有鉴于此，在杜威看来，以赫尔巴特为代表的实质教育论离开活动论及兴趣与思维的培养，其所依据的哲学是陈旧的和过时的。作为一种经验性存在，人的各种官能如感觉、思维、观念等是统一于活动之中，彼此关联的，它并非可以孤立地存在。为此，以洛克为代表的形式教育论所设想的各种天赋官能纯粹是一种虚构。儿童根本不存在某种现成的官能等待着训练，从而得到培养与完善。　　 第三章：当杜威把人看作为一种经验性存在时，其教育价值观也发生了重大变化。论文围绕“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”、“文化修养与职业教育”、“科学与人文”、“从做中学”等命题，解读了杜威教育价值观的主要内容。基于对在场形而上学教育观的批判，杜威构建实用主义的新教育观。在这里，民主、生活、生长、共同体、境遇、活动、当下、智慧等具有现代意涵的概念进入到杜威教育哲学之中，并成为主导价值。在杜威看来，一切教育都是为了塑造智力的和道德的品质，但是这种塑造工作不只是基于本能与兴趣等禀赋而塑造，而是要通过活动进行培养与塑造，这是一个经验改造与改组的过程。通过活动概念以消解各种二元对立的观念，这是杜威教育哲学的重要旨趣。　　 第四章：杜威哲学是“入世的”，它关心人的问题甚于关心所谓的“哲学问题。如何应对不确定环境，杜威把智慧以及智慧的获得放在理论思考的重要位置。当杜威把经验看作一种现代社会的基本方法时，强调了探究对于人生与教育的意义。对杜威而言，所谓的“知识”其实只不过是在标志着特定的“情境”中的探究行动的成功。杜威认为，知识如果仅仅作为一种静观的“沉思”是不会带来价值的。在批判“静听”模式的基础上，杜威提出的一种旨在培养智慧性人才的探究性学习模式：学生要有一个真实的经验的情境--要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，以应对这个问题；第四，他必须负责有条不紊地实施他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用检验他的观念，使这些观念的意义更加明确，并且发现它们是否有效。　　 第五章：当杜威把哲学的对象从超验主义、独断主义拉回到现实的、人的平常生活与经验世界，同时，也把焦点从凝视物体转向事物如何产生、发展变化的过程。其内含的时间性、空间性、建构性、整体性、现实性等意蕴，使得它至今闪烁着理论的光芒和穿透力。杜威哲学之所以在当代能得到复兴，就在于它把辩证法与经验在本体论上统一起来，从而使得它具有实践观念、现实主义态度、探究主义意识、历史的视野、生存论的视域等当代哲学的视界。关切现实生活而非远离尘世的“彼岸”，追求当下的可触摸之处而非虚幻景象，强调动态生成而非亘古不变的确定性，基于这种现代观念，杜威构建具有当代视界的教育哲学。