在数学教育活动中，“解题”是最基本的活动形式。针对现在中学中的题海战术提出解答习题本身不应作为学习目的，而应是一种训练手段。解决数学问题是一种高级活动形式，是一个包含有多个环节的复杂过程。现代解题研究表明解题过程包含高层次的元认知过程。元认知代表的是深层结构，元认知的差异是形成解题能力差异的根本原因。文章在波利亚、梅森、舍费尔德对解题的研究基础上提出应从认知科学的高度——元认知来分析，帮助学生解题水平的提高。 解题活动中由于学生元认知的水平存在差异，导致他们对解题活动探索目标的意识和领悟程度就不一样。各人所具有的解题策略数量、质量水平也相应地影响到选择解题策略的自觉性、灵活性以及选择最佳策略的能力；并且元认知水平的差异会影响各人对解题活动中信息反馈的意识程度以及利用程度。元认知水平高的学生重视并善于利用解题活动中的反馈信息，善于及时调整解题策略以达到最佳求解。这些由元认知水平不同所引起的差异最终都突出地表现在解题活动中思维的敏捷性、灵活性、深刻性、批判性和独创性的差异上。 我们提出在数学解题活动中，不仅仅要考虑处于被认知地位的数学问题，还要考虑到解题者主体的认知结构及个性心理特征、起中介作用的解题策略。从元认知体验、元认知的监控、调节来进行数学解题。因此加强元认知的培养与训练是提高数学思维能力和解题水平的主要手段。 文章还强调理解题意，通过对问题深层结构的剖析将问题归类解答；培养学生提出问题的能力，在问题解决过程中通过对自己的不断设问调整问题解决的方向，从而培养学生的创造力；注重解题回顾，提示学生应认识到一个问题的成功解决并不是解题的结束，而是积累知识的关键和认识新问题的开始。这三点是对数学解题过程提出不断完善的一些要求。