整体听写出现于上世纪六十年代，并于七十年代在澳大利亚得到发展，随着任务型教学的迅速兴起，整体听写作为一种新型交际性任务型教学方法在国外二语教学中得到广泛应用和研究。整体听写是一种以篇章为基础、以学生为中心的交际性任务式教学活动，活动包括四个阶段：准备、听写、重构、分析改正。在准备阶段，教师引导学生对听写的短文主题进行预备性讨论，并呈现和解释短文中的生词。在听写阶段，教师以正常语速向学生朗读短文，学生记录重要的单词和短语。在之后的重构阶段，学生进行分组讨论，共同合作，通过记录的资源来重建听过的短文，重建的短文不需要与原文完全一致，但必须语法正确。最后，全体学生集中起来分析并纠正各小组的错误。　　 Kowal和Swain（1994）、Nabei（1996）、Folkert和Vedder（2002）、Sullivan和Caplan（2004）等诸多研究者的研究表明，整体听写有利于帮助学习者有意注意语言的形式和意义，培养学习者的接受能力和产出能力，是外语交际课堂中一种有效的教学手段和学习方法。与其他课堂交际活动相比，整体听写最大的特点在于在意义交流的过程中同时关注语言的形式，目前对这一教学活动的研究主要是探讨其教学效果和对语言习得的积极作用，而对学生在其中的互动合作鲜有关注。事实上，整体听写中小组合作、共同完成目标的活动方式给学习者提供了一个合作型学习环境，他们在其中建立互信，共同承担责任，通过面对面交流解决问题。本研究从合作学习的视角来描述分析整体听写中的互动合作情况，主要探讨这一活动中学生互动合作的特点，以期通过合作学习的观念改进整体听写活动，或为合作学习开发新的活动方式有所启发。　　 共有二十四名中等以下英语水平的学生参加了本次研究实验。研究设计包括一次整体听写活动（录音并转写为文字）、问卷调查、个别面谈（录音）。其中，对整体听写中学生小组讨论的分析运用了Williams（1999）、Kowal和Swain（1994）分别提出的两种与语言形式相关的片断（LREs）分类，以对小组互动中的讨论方式和讨论内容分别进行分析。通过对研究数据的定性和定量分析表明，合作学习的各基本要素如积极互赖、面对面互动、个人责任等均能在整体听写中较好地实现，整体听写能提供一个积极的合作型学习环境，在这一环境下学生互动合作积极、真诚，对语言形式的关注明显。但本研究同时分析认为，在小组互动过程中，学习者的讨论内容过于局限于短文本身，而导致真正意义上的意义交流较少。最后，针对研究所表明的问题，本文建议在整体听写的材料选择上应选取更具开放性的材料以激发学生的创造性思维和交流，在小组讨论中应让每位学生都承担记录任务来全面地引起他们对语言形式的关注。