在传统对比修辞学(Contrastive Rhetoric)领域,对二语学习者和英语母语者写作的篇章模式进行跨文化比较研究长期以来一直占据主导地位。然而,近些年来,传统对比修辞学在理论假设和研究设计等方面广受诟病,在该框架下产出的大量有关篇章模式比较的研究成果也存在相互矛盾,难以统一的问题。究其根本,对文化的本质化、刻板化理解及脱离语境的文本分析难脱其咎。脱胎于对比修辞学的跨文化修辞学(Intercultural Rhetoric)开辟了书面语篇跨文化研究的新范式。借助跨文化修辞学框架,本研究旨在对比中美大学生在跨洋互动语境下产出的英语作文的篇章建构模式,具体着重比较其在宏观语步构成,中观修辞策略及微观词块实现等层面的异同。为规避传统对比修辞学理论与方法上弊端和缺陷,本研究在语料收集与分析和结果讨论方面都遵循跨文化修辞学的基本主张和原则。主要回答了三个问题:1.在同一修辞语境下产出的书面语篇中,中美大学生在篇章建构方面呈现出哪些异同?2.在两组作文中,篇章建构是如何助力写作声音表达的?3.在跨文化修辞学关照下,如何认识中美大学生在篇章建构方面的异同?为了在跨文化修辞学视角下对篇章建构进行多层面描述,本研究综合多个相关概念视角搭建了理论框架,该框架融合了体裁,词块和写作声音(voice1)等概念。具体地讲,前人研究多关注学生作文的直接或间接的篇章模式,本研究摒弃了这种简单静态的二元分类,进而考查学生在受众真实,写作目的明确的修辞语境下产出的作文体裁结构特征。需特别指出的是,写作声音概念的引入有助于更好了理解学生作者是如何利用各种语篇和非语篇资源进行身份建构的。最后,跨文化修辞学所主张的非本质化的文化理解以及基于语境的文本分析为篇章建构的异同提供了有力的解释视角。研究方法上,本研究所分析的语料均产自跨洋写作活动。活动要求中美大学生首先观看两部指定的电影,然后撰写作文比较两部影片的异同。学生在活动网站上张贴自己的作文并进行互动评论,在完成多轮网上互动后,所有参与者都需撰写活动反思并张贴到同一网站上。该写作任务为中美双方学生规定了明确的写作情景和真实的交际目的;互动网站也使观察作者-读者互动成为可能。本研究自建了中国学生作文(CECS)和美国学生作文(CEAS)两个语料库,各自由95篇跨洋互动作文构成。所有语料取自于2015年到2017年间共五轮的跨洋写作活动。在对语料进行分析时,我们分试标注和正式标注两个阶段进行,每个阶段都由两名人员分别独立标注,并进行信度检验。在对两组作文中出现的语篇特征进行频数统计后,我们利用卡方检验来确定频数差异是否具有统计显著性。最后,除访谈外,本研究还考查了学生的网上互动评论和任务反思以期对文本分析发现进行三方验证。鉴于以往写作跨文化比较研究中存在的弊端,如把英美修辞规范奉为圭臬,矮化其他非英语语言与文化或把中西文化二元对立等,本研究提倡文化的多元性和差异的可协商性。另外一点需要说明的是,本研究中学生作文不代表各自文化中专业影评体裁,作文体裁结构仅是对中美大学生篇章建构进行比较的一种描写手段。在宏观的语步结构层面上,本研究发现两组学生作文的篇章建构在范畴和程度上均存在异同点。尽管两组作文中存在同一个篇章模式,即M1-M2-M4-M6(题目-概述写作要点-比较电影-结语),中美双方学生均采用丰富多样的语步配置来组织语篇。鉴于两个语料库中出现的语篇宏观模式多元化,我们难以对中美两个学生群体进行本质化的概括。尽管如此,两组作文中主要篇章模式还是呈现了显著差异。美国学生作文主要语步结构为M1-M2-M4-M6(题目-概述写作要点-比较电影-结语),而中国学生除采用这一共享模式外,还对另外一种篇章模式表现出较强的倾向性,即M1-M2-M4-M5-M6(题目-概述写作要点-比较电影-展开讨论-结语)(X2=33.821,p<0.001)。作者认为,中国学生所青睐的M1-M2-M4-M5-M6结构模式本质上体现了中国传统篇章结构“起承转合”的逻辑内涵。通过M5(展开讨论)语步,中国学生常常暂时抛开任务语境(比较电影),由电影推及社会现实,这种语篇信息推进过程中的“转向”与“起承转合”的主要结构元素“转”不谋而合。而且,网上互动评论和任务反思表明这种“转向”非但没有影响交际有效性,还得到美国学生的积极反馈。我们认为,传统对比修辞学研究对“转”导致了中国学生英语作文的“不连贯”的论断有失偏颇,其原因在于在语境不详的情况下对“起承转合”的语篇功能进行先入为主的描述难以窥其全貌。本研究认为,被长期污名化的“起承转合”结构作为语篇资源参与中国学生的身份建构,如表达了集体主义声音。在中观的修辞策略层面上,尽管存在相似之处,但两组学生在选择修辞策略来实现语步方面表现出较大差异。例如,双方学生都采用演绎/直接的方式提出中心主旨句。然而,我们发现某些修辞策略却得到了中国学生的偏爱。比如,中国学生作文中使用较多的名言警句,广泛分布于各个语步之中;中国学生倾向于在M6(结语)语步中使用多种策略讨论电影的社会价值,如给出建议,呼吁行动等。相比之下,美国学生在使用这些策略时表现出明显的克制,他们更倾向于就事论事,如在结尾处总结电影的异同点。这些差异是“大文化”与“小文化”互动的结果,一方面,中国学生受到汉语传统修辞习惯的影响;另一方面,他们的修辞选择也受到各种“小文化”的制约,如教育经历和考试等因素。此外,我们发现,与以往研究不同,中国学生广泛使用的名言警句并不是偏离主流英语修辞规范,相反,由于丰富的“小文化”资源的存在,美国学生对中国学生使用的这种策略给出了积极的评价。在微观词汇语法层面上,为考查词块如何帮助作者进行篇章建构,本研究比较了中美双方学生使用四字词块(four-word lexical bundles)的情况。研究发现,类型上,中美双方学生在作文中使用了几乎相同数量的词块,这有别于以往研究认为二语学习者往往比本族语学生多用词块的论断。这种差异可能由于本研究是基于具体语境和写作内容进行词块分析的缘故。结构上,美国学生较多使用基于名词和介词的词块,主要用于实现M4(比较电影)语步;而中国学生较多使用基于动词的词块,主要用于实现M5(展开讨论)语步及其他涉及道德诉求的修辞策略。除实现语步和修辞策略外,本研究发现语块与其他语篇资源一道帮助作者表达写作声音。在表达写作声音方面,本研究发现中美双方学生利用各个层面的语篇和非语篇资源发出独特的写作声音。在各种篇章资源协同作用下,美国学生的作文体现了基于任务的(task-committed)、客观的声音;而中国学生则发出了面向社会的(socially-oriented)、主观的、创造性的声音。网上互动评论和任务反思表明中美双方读者都“听”到了作者想要表达的“声音”。本研究对篇章模式和写作声音表达之间关系的阐释拓展了该领域的研究疆域——超越了词汇和句子层面来考查语篇层面资源对写作声音表达的贡献。最后,作者讨论了本研究主要发现对中国英语写作教学的启示。在英语作为世界通用语的背景下,本研究主张英语语言与文化的动态、非本质化的理解和认识,避免写作教学中向学生机械灌输英语修辞规范,增强学生对多元文化,意义协商的体验感。此外,基于跨文化修辞学所搭建的理论框架为学生作文篇章建构研究开辟了新的路径,凸显了学生英语书面语能力发展过程中不同修辞传统的贡献以及意义生成过程中各种“小文化”资源的介入。