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摘要：本文旨在通过对《史记》阅读的发现，使得教师明白在文本阅读的过程中，教师只是一个引导者，不宜让自己的认识和对作品的解读来左右学生的思维活动，应该让学生有自己的思考，这样才能做到个性化的阅读，做到以讀者为中心，使语文教学走上知识积累、情感认知、审美教育的理想之路。
关键词：史记 文本阅读 个性化 情感体验
高中级语文选出几篇《史记》的节选文字作为文本让学生阅读，其目的是除了让学生积累一定的文言知识外，还要让学生了解文章中人物斗争的起因、经过，认识这一斗争的性质，正确评价有关人物；要学习作者把人物放在激烈的矛盾斗争中，通过人物的语言、行动展示人物个性特征的写作方法。然而，真的是这样么？大部分教师把精力投入到了字、词、句的解释，忽略了文本的所表现出人物性格、审美特质的阅读，即便是有的教师能对文章里面的人物性格、矛盾冲突进行一番讲解式的评赏，但学生们一致都会认为该文人物的描绘是相当的准确。真的是这样吗？
我在重读了《史记》后，特别是和《普通高中语文课程标准（实验本）》后，有了新的认识。
在一些课文中，司马迁给我们是一个真实的历史事件吗？请看高一课文《鸿门宴》中这样的语言：“吾令人望其气，皆为龙虎，成五彩，此天子气也。急击勿失！”“哙……瞋目视项王，头发上指，目眦尽裂”。意识是说“樊哙用力瞪着项王，把眼角扯裂”。此两例只能从文学的角度讲得通，即司马迁用了夸张的修辞手法来表现这两个人物的性格。
我再次翻阅了整篇的《项羽本纪》，在司马迁写到“垓下之围”时，有如此语言：“赤泉侯为骑将，追项王，项王嗔目而叱之，赤泉侯人马俱惊，辟易数里。”此处堪比虚构性很强的文学名著《三国演义》一声喝断当阳桥、吓死夏侯杰的张翼德，又是何人在冷兵器时代能够“下马持短兵接战。所杀汉军数百人”？在高三课本中《廉颇蔺相如如列传》中蔺相如“持璧却立，倚柱，怒发上冲冠”“是说“蔺相如抱着和氏璧靠着柱子对秦王发怒，把自己的帽子都顶了起来。”再者，刘邦真是“不事家人生产事业、好酒及色”、就连项王烹了自己父亲也说“分一杯羹”的无耻小人吗？我们还可以在《史记》中，可以读到“武帝初继位，尤敬鬼神之祀”[1]。胶东的栾大进因进贡长生不老之法被封为“五利将军”，还有齐人少翁“以鬼神之方见上”。《今上本纪》里这种喧宾夺主的写法让我们似乎看到汉武帝只是一个大讲迷信之人，他的雄才大略哪里去了？
在这里，我以为司马迁把一些文学性的语言用在信史里，失去了历史的真实。什么是历史的真实？应该秉董狐之笔，做到“不隐恶，不饰非”[2]，应该如同记载“崔杼弑其君。”的史官那样。“崔子杀之。其弟嗣书而死者，二人。其弟又书，乃舍之。南史氏闻大史尽死，执简以往。闻既书矣，乃还。”[3]在《鸿门宴》一课中，我给学生提出了“假如项羽称帝会怎样？”我是想说历史选择了刘邦称帝是必然的，“所有的一切都沉淀于人格（荣格语）”。项羽中给我们的是烧阿房、坑降卒、屠城池的印象，而刘邦则是一如咸阳就约法三章。绝非项羽最后的一声长叹“时也，命也，非我也。”在此我举出这些事例，并不是诋毁这部“史家之绝唱，无韵之离骚”这鸿篇巨制，我的用意目的是想说，对一文本的阅读应多角度的，我们的学生应该和教师一样都有解读文本的权力，切不可以自己的思想代替学生，让学生的大脑成为我们的跑马场。因为语文的学习是极具个性化的行为，感悟语言是一种个性化的语言感受。由于学生知识背景、生活经历、情感气质存在着多方面的差异，学生对文本的理解就是多元的，对语言的感悟就有了区别。教师应根据学生的个性差异，引导学生多角度多层面的感悟。只有倡导个性化阅读，让学生思考，有自己的见解，这样才符合“新课标”提倡的“个性化阅读”的精神。一个现代的语文教师，在指导学生阅读时，应该像西方传统哲学认为的那样，做到“冷思”——冷静、客观。也就是完全抽身于事物之外，站在事物的本质角度上，这样才能更为客观反映人生和世界的夲象。因为“一旦自以为掌握了真理，就成了独断论，认为反对自己的人，就是反对真理的异端，于是就将这种人视为敌人，结果只能是，不把他们消灭，就将他们改造成符合自己观念的人。”[4]把此思想迁移到文本阅读上，就是注重学生的个性化阅读。《普通高中语文课程标准（试验）》明确指出：“让学生注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。“新课标”还指出：“阅读教学就是学生、教师、文本之间对话的过程”。这给我们教师提出了要求：阅读是学生的个性化行为，不应以教师自己的解析赖代替学生的阅读实践。在“新课标”里，又进行了阐释：“阅读文学作品的过程，就是发现和构建作品意义的过程，作品的文学价值是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的，文学作品的阅读，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的认知，注重作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地有创意地构建文本意义”。这就是说，我们要让学生在积极主动的思维和多样化的情感活动中，加深对文本的理解和体验，从文本里面知道事物的真、善、美和假、丑、恶，或是得到心灵的净化，或是享受到审美乐趣我想，这正是在我们这个变革的思想大潮里“以人为本”的具体体现。唯有如此，语文教师才能够摆脱“语文越来越不知道教什么”的困惑，学生才能够摆脱“语文学不学都一个样”的冷漠。“唯有这样，语文才会因为‘读懂，则会做，读准，则做对’。这也是语文高考必须遵守的考试律令。”[5]时代的发展呼唤学生的个性化阅读，个性化阅读改变了语文阅读教学效率低下和学生语文阅读水平低劣的局面，这就是“以人为本”、“以学生为本”。我们要在学生阅读时，促进学生阅读个性心理发展的因素，真正张扬学生阅读个性，使之获得终身阅读品质、阅读习惯和阅读方式。
关键词：史记 文本阅读 个性化 情感体验
高中级语文选出几篇《史记》的节选文字作为文本让学生阅读，其目的是除了让学生积累一定的文言知识外，还要让学生了解文章中人物斗争的起因、经过，认识这一斗争的性质，正确评价有关人物；要学习作者把人物放在激烈的矛盾斗争中，通过人物的语言、行动展示人物个性特征的写作方法。然而，真的是这样么？大部分教师把精力投入到了字、词、句的解释，忽略了文本的所表现出人物性格、审美特质的阅读，即便是有的教师能对文章里面的人物性格、矛盾冲突进行一番讲解式的评赏，但学生们一致都会认为该文人物的描绘是相当的准确。真的是这样吗？
我在重读了《史记》后，特别是和《普通高中语文课程标准（实验本）》后，有了新的认识。
在一些课文中，司马迁给我们是一个真实的历史事件吗？请看高一课文《鸿门宴》中这样的语言：“吾令人望其气，皆为龙虎，成五彩，此天子气也。急击勿失！”“哙……瞋目视项王，头发上指，目眦尽裂”。意识是说“樊哙用力瞪着项王，把眼角扯裂”。此两例只能从文学的角度讲得通，即司马迁用了夸张的修辞手法来表现这两个人物的性格。
我再次翻阅了整篇的《项羽本纪》，在司马迁写到“垓下之围”时，有如此语言：“赤泉侯为骑将，追项王，项王嗔目而叱之，赤泉侯人马俱惊，辟易数里。”此处堪比虚构性很强的文学名著《三国演义》一声喝断当阳桥、吓死夏侯杰的张翼德，又是何人在冷兵器时代能够“下马持短兵接战。所杀汉军数百人”？在高三课本中《廉颇蔺相如如列传》中蔺相如“持璧却立，倚柱，怒发上冲冠”“是说“蔺相如抱着和氏璧靠着柱子对秦王发怒，把自己的帽子都顶了起来。”再者，刘邦真是“不事家人生产事业、好酒及色”、就连项王烹了自己父亲也说“分一杯羹”的无耻小人吗？我们还可以在《史记》中，可以读到“武帝初继位，尤敬鬼神之祀”[1]。胶东的栾大进因进贡长生不老之法被封为“五利将军”，还有齐人少翁“以鬼神之方见上”。《今上本纪》里这种喧宾夺主的写法让我们似乎看到汉武帝只是一个大讲迷信之人，他的雄才大略哪里去了？
在这里，我以为司马迁把一些文学性的语言用在信史里，失去了历史的真实。什么是历史的真实？应该秉董狐之笔，做到“不隐恶，不饰非”[2]，应该如同记载“崔杼弑其君。”的史官那样。“崔子杀之。其弟嗣书而死者，二人。其弟又书，乃舍之。南史氏闻大史尽死，执简以往。闻既书矣，乃还。”[3]在《鸿门宴》一课中，我给学生提出了“假如项羽称帝会怎样？”我是想说历史选择了刘邦称帝是必然的，“所有的一切都沉淀于人格（荣格语）”。项羽中给我们的是烧阿房、坑降卒、屠城池的印象，而刘邦则是一如咸阳就约法三章。绝非项羽最后的一声长叹“时也，命也，非我也。”在此我举出这些事例，并不是诋毁这部“史家之绝唱，无韵之离骚”这鸿篇巨制，我的用意目的是想说，对一文本的阅读应多角度的，我们的学生应该和教师一样都有解读文本的权力，切不可以自己的思想代替学生，让学生的大脑成为我们的跑马场。因为语文的学习是极具个性化的行为，感悟语言是一种个性化的语言感受。由于学生知识背景、生活经历、情感气质存在着多方面的差异，学生对文本的理解就是多元的，对语言的感悟就有了区别。教师应根据学生的个性差异，引导学生多角度多层面的感悟。只有倡导个性化阅读，让学生思考，有自己的见解，这样才符合“新课标”提倡的“个性化阅读”的精神。一个现代的语文教师，在指导学生阅读时，应该像西方传统哲学认为的那样，做到“冷思”——冷静、客观。也就是完全抽身于事物之外，站在事物的本质角度上，这样才能更为客观反映人生和世界的夲象。因为“一旦自以为掌握了真理，就成了独断论，认为反对自己的人，就是反对真理的异端，于是就将这种人视为敌人，结果只能是，不把他们消灭，就将他们改造成符合自己观念的人。”[4]把此思想迁移到文本阅读上，就是注重学生的个性化阅读。《普通高中语文课程标准（试验）》明确指出：“让学生注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。“新课标”还指出：“阅读教学就是学生、教师、文本之间对话的过程”。这给我们教师提出了要求：阅读是学生的个性化行为，不应以教师自己的解析赖代替学生的阅读实践。在“新课标”里，又进行了阐释：“阅读文学作品的过程，就是发现和构建作品意义的过程，作品的文学价值是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的，文学作品的阅读，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的认知，注重作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地有创意地构建文本意义”。这就是说，我们要让学生在积极主动的思维和多样化的情感活动中，加深对文本的理解和体验，从文本里面知道事物的真、善、美和假、丑、恶，或是得到心灵的净化，或是享受到审美乐趣我想，这正是在我们这个变革的思想大潮里“以人为本”的具体体现。唯有如此，语文教师才能够摆脱“语文越来越不知道教什么”的困惑，学生才能够摆脱“语文学不学都一个样”的冷漠。“唯有这样，语文才会因为‘读懂，则会做，读准，则做对’。这也是语文高考必须遵守的考试律令。”[5]时代的发展呼唤学生的个性化阅读，个性化阅读改变了语文阅读教学效率低下和学生语文阅读水平低劣的局面，这就是“以人为本”、“以学生为本”。我们要在学生阅读时，促进学生阅读个性心理发展的因素，真正张扬学生阅读个性，使之获得终身阅读品质、阅读习惯和阅读方式。