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随着新课程改革的不断深入，情境创设的重要性已被广大小学数学教师所接受，并在课堂教学中加以实施。特别是大大小小的公开课、示范课，为了创设良好的的课堂氛围，教师都要花费不少精力，绞尽脑汁地创设有新意的问题情境，以达到调动学生学习热情和得到听课者好评的目的。但有些情境的创设却在学生思维能力的培养和“数学味”方面留下了诸多的遗憾。
案例1：《认识乘法》(苏教版课标教材数学一年级下册)
上课伊始，教师出示一张放大的场景图“美丽的大森林”。
师：小朋友们喜欢小动物吗?
生：喜欢!
师：这节课老师带领大家走进这个美丽的大森林，仔细观察你发现了什么?
生3：我发现小鸡在低头吃东西，不知它们
生1：我发现这个大森林太美了!有房子、大树、白云、小桥……
生2：我发现小白兔很开心，好像在欢迎我，是在啄米呢还是在啄虫子呢?
生4：我发现蓝蓝的天空上飘着几朵白云。
此时，一节课已下来十多分钟，由于教师问题指向不明，又不敢轻易的否定学生，所以学生发现不断的“出新”，老师只能不停地进行廉价表扬：你真聪明!你眼睛真尖!你想像力真丰富!……这个情景图本是教材中就有的，其目的是激活学生认知结构中的连加，并加深对相同数连加的认识，为乘法意义造就生长点。然而由于教师提问时指向不清，本来只需要寥寥数语就能概括出的“情境”，却将数学课变了味，有点喧宾夺主。我认为，教师出示主题图，提出“你发现了什么?”这一问题后，待学生思考一会儿，就可以补充一个具有定性向特点的问题
你能提出哪些数学问题?这样的问题情境既具有宽泛性，又能培养学生对所收集的信息进行加工处理的能力，同时让学生对相同数连加形成初步的感知。
案例2：《倒数的认识》(人教版五年级下册)
师：同学们，我们先玩个游戏好吗?游戏的名称叫做“倒着说”。例如，我说：“1、2、3”，你们就说“3、2、1”；我说：“老师爱学生”，你们说：“学生爱老师”。
然后师生之间互相说了几句，老师及时引导学生理解“倒”、“互为”的含义。
师：生活中有这种现象，我们数学中也存在这种现象，比如：“八分之三”，倒过来说成“三分之八”“二分之一”倒过来说就是“一分之二”。
然后继续让学生做“分数倒说”的游戏，根据学生回答老师相继板书几组分数，引导学生观察比较，理解倒数的意义，探索倒数的求法。可以看出，执教者打算创造性地使用教材，从学生身边实际出发，设计‘倒说’’的情境，其着眼点是帮助学生理清求倒数方法中的“调换位置”。但这一环节对学生学习究竟有多大帮助?很值得怀疑。因为它不仅不能让学生理清倒数的概念，而且容易造成认识上的偏差，以致不少学生误把“1.5和5.1”当成是互为倒数。那么，该如何创设一个好的数学情境呢?
首先，情境创设体现教材编写意图，应该为数学学习服务。《数学课程标准》十分重视“让学生在现实情境中体验和理解数学”。对于数学情境的设计，我认为：每个情境均应从学生的现实生活和已有知识基础出发，让学生触景生思，诱发学生数学思维的积极性；每个情境均要能让学生用数学来关注，为数学思维的发展提供土壤。如果教师呈现的情境，学生只是停留在表面，不能进入数学实质，感觉不到数学问题的存在，那么这种情境在教学中是毫无意义的。
例如在讲《长方体的认识》时，我告诉学生：下面我们做一个猜图游戏，让一位同学到前面描述图片的特征(一张孙悟空头像)，其他同学不看图片，通过前面同学的描述猜出图形上的人物。同学们积极参与，兴趣十足，很快找到了答案。接着我话锋一转：你们为什么猜得这样准确呢?是因为前面的同学对孙悟空的特征抓的准。生活中有对特征的描述，数学中也有，比如长方体，你们能把它的特征描述出来吗?让我一下就能猜到它是长方体。同学们跃跃欲试，陷入积极的探索中。长方体的特征在教师创设的情境中得到了充分的揭示，从而使这一学习过程成为学生主动建构知识的过程。
其次，情境的创设要从激发学生的学习愿望和参与动机出发。情境的创设要有利于激发学生的学习愿望和参与动机，能使学生主动地融入问题中。使学生在一种“愤悱”状态中，引入一种主动要求参与的渴求状态。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”创设问题情境正是为了满足学生这一需求。
我在讲授《圆的周长》时，首先激发学生的兴趣：同学们都知道龟兔赛跑的故事吧，小兔由于骄傲输了，很不服气。今天小白兔不同乌龟赛跑了，它要同小狗赛跑，你们猜猜看，谁取得胜利?同学们一致猜测应当是小兔第一，因为这次小白兔不敢再骄傲了，这时出示：
小兔沿着正方形路线跑，小狗沿着圆形的路线跑，结果小狗获胜。小白兔看到小狗得第一名，心里十分恼火，它说这样的比赛不公平，同学们，你认为这样的比赛公平吗?
学生被这一有趣的情境深深的吸引，从而积极的对情境中所提供的信息进行选职，发现要看比赛是否公平，实质上就是看两者的路线是否一样长，小兔跑的路线是正方形周长，小狗跑的路线是圆的周长，这方面的知识以前没有学过，出于对问题的好奇，学生会进入积极的探索状态。
在我们平时的教学中，有不少好的问题情境均由教师的设问不当导致失败(例如案例1)。由于教师问题的含糊不清，容易造成学生思维上的混乱，冲淡了情境的“数学味”，甚至将数学课演变成说话课。因此，一个好的数学情境还需配上一个准确、规范的问题，这样的课堂才是完美的。
(作者单位：安徽蒙城县郭集学校)
(责任编校：长江)
案例1：《认识乘法》(苏教版课标教材数学一年级下册)
上课伊始，教师出示一张放大的场景图“美丽的大森林”。
师：小朋友们喜欢小动物吗?
生：喜欢!
师：这节课老师带领大家走进这个美丽的大森林，仔细观察你发现了什么?
生3：我发现小鸡在低头吃东西，不知它们
生1：我发现这个大森林太美了!有房子、大树、白云、小桥……
生2：我发现小白兔很开心，好像在欢迎我，是在啄米呢还是在啄虫子呢?
生4：我发现蓝蓝的天空上飘着几朵白云。
此时，一节课已下来十多分钟，由于教师问题指向不明，又不敢轻易的否定学生，所以学生发现不断的“出新”，老师只能不停地进行廉价表扬：你真聪明!你眼睛真尖!你想像力真丰富!……这个情景图本是教材中就有的，其目的是激活学生认知结构中的连加，并加深对相同数连加的认识，为乘法意义造就生长点。然而由于教师提问时指向不清，本来只需要寥寥数语就能概括出的“情境”，却将数学课变了味，有点喧宾夺主。我认为，教师出示主题图，提出“你发现了什么?”这一问题后，待学生思考一会儿，就可以补充一个具有定性向特点的问题
你能提出哪些数学问题?这样的问题情境既具有宽泛性，又能培养学生对所收集的信息进行加工处理的能力，同时让学生对相同数连加形成初步的感知。
案例2：《倒数的认识》(人教版五年级下册)
师：同学们，我们先玩个游戏好吗?游戏的名称叫做“倒着说”。例如，我说：“1、2、3”，你们就说“3、2、1”；我说：“老师爱学生”，你们说：“学生爱老师”。
然后师生之间互相说了几句，老师及时引导学生理解“倒”、“互为”的含义。
师：生活中有这种现象，我们数学中也存在这种现象，比如：“八分之三”，倒过来说成“三分之八”“二分之一”倒过来说就是“一分之二”。
然后继续让学生做“分数倒说”的游戏，根据学生回答老师相继板书几组分数，引导学生观察比较，理解倒数的意义，探索倒数的求法。可以看出，执教者打算创造性地使用教材，从学生身边实际出发，设计‘倒说’’的情境，其着眼点是帮助学生理清求倒数方法中的“调换位置”。但这一环节对学生学习究竟有多大帮助?很值得怀疑。因为它不仅不能让学生理清倒数的概念，而且容易造成认识上的偏差，以致不少学生误把“1.5和5.1”当成是互为倒数。那么，该如何创设一个好的数学情境呢?
首先，情境创设体现教材编写意图，应该为数学学习服务。《数学课程标准》十分重视“让学生在现实情境中体验和理解数学”。对于数学情境的设计，我认为：每个情境均应从学生的现实生活和已有知识基础出发，让学生触景生思，诱发学生数学思维的积极性；每个情境均要能让学生用数学来关注，为数学思维的发展提供土壤。如果教师呈现的情境，学生只是停留在表面，不能进入数学实质，感觉不到数学问题的存在，那么这种情境在教学中是毫无意义的。
例如在讲《长方体的认识》时，我告诉学生：下面我们做一个猜图游戏，让一位同学到前面描述图片的特征(一张孙悟空头像)，其他同学不看图片，通过前面同学的描述猜出图形上的人物。同学们积极参与，兴趣十足，很快找到了答案。接着我话锋一转：你们为什么猜得这样准确呢?是因为前面的同学对孙悟空的特征抓的准。生活中有对特征的描述，数学中也有，比如长方体，你们能把它的特征描述出来吗?让我一下就能猜到它是长方体。同学们跃跃欲试，陷入积极的探索中。长方体的特征在教师创设的情境中得到了充分的揭示，从而使这一学习过程成为学生主动建构知识的过程。
其次，情境的创设要从激发学生的学习愿望和参与动机出发。情境的创设要有利于激发学生的学习愿望和参与动机，能使学生主动地融入问题中。使学生在一种“愤悱”状态中，引入一种主动要求参与的渴求状态。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”创设问题情境正是为了满足学生这一需求。
我在讲授《圆的周长》时，首先激发学生的兴趣：同学们都知道龟兔赛跑的故事吧，小兔由于骄傲输了，很不服气。今天小白兔不同乌龟赛跑了，它要同小狗赛跑，你们猜猜看，谁取得胜利?同学们一致猜测应当是小兔第一，因为这次小白兔不敢再骄傲了，这时出示：
小兔沿着正方形路线跑，小狗沿着圆形的路线跑，结果小狗获胜。小白兔看到小狗得第一名，心里十分恼火，它说这样的比赛不公平，同学们，你认为这样的比赛公平吗?
学生被这一有趣的情境深深的吸引，从而积极的对情境中所提供的信息进行选职，发现要看比赛是否公平，实质上就是看两者的路线是否一样长，小兔跑的路线是正方形周长，小狗跑的路线是圆的周长，这方面的知识以前没有学过，出于对问题的好奇，学生会进入积极的探索状态。
在我们平时的教学中，有不少好的问题情境均由教师的设问不当导致失败(例如案例1)。由于教师问题的含糊不清，容易造成学生思维上的混乱，冲淡了情境的“数学味”，甚至将数学课演变成说话课。因此，一个好的数学情境还需配上一个准确、规范的问题，这样的课堂才是完美的。
(作者单位：安徽蒙城县郭集学校)
(责任编校：长江)