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[摘 要] 在高中集团化办学过程中，由于薄弱学校保守校园文化阴霾难袪、教学质量监控制度落地不实、教师教学质量监控观欠缺等原因，导致集团学校内部文化冲突。同时，薄弱学校学生也对集团校本部教师教学方法、学生观和教师的自我评价提出挑战。为此，要细化管理部门的规则，关键人物要重视柔性管理、注重提升集团学校的整体文化，集团人员要重视行动背后的责任。
[关 键 词] 高中;集团化办学;矛盾;访谈
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2020）36-0022-02
集团化办学是地区优质教育资源共享的重要途径。经过近二十年的实践，总结和梳理相关经验非常有必要。特别是一线实践过程中暴露出一定的问題，值得我们深入探讨，以期在后续的实践中逐渐克服。基于此，本文为了解高中集团化办学的深层矛盾，对Z市第一教育集团的部分教师进行了深度访谈，并在此基础上思考矛盾解决的对策。
一、高中集团化办学深层矛盾的表现
（一）集团学校内部文化冲突：“得过且过”型教师阻碍发展
在学校教育实践中，由于场域内群体不同的“人际连接方式和状态”，会出现“社会主流文化和学校文化管理期待和追求的结果”即“团结”，也会出现“社会主流文化和学校文化避免出现或被迫面对的结果”即“冲突”，这两种现象是“相伴而生的”。在集团化办学过程中，校本部的先进文化和帮扶分校的薄弱文化之间存在差异，冲突文化在初期表现明显。因此，在集团化办学初期，薄弱学校中的“得过且过”型教师表现较为典型，对学校整体发展有一定的阻碍作用。
在Z市第一教育集团C老师的访谈中就提道：“第一，集团中薄弱学校从以前的‘不怎么考核，学生质量不高，得过且过，教好了也没有人来表扬你，教差了也是应该的’这么一种心态变成了一种你需要努力学习。学习都是痛苦的嘛！第二，需要考核。要改变自己，改变学校长久的传统，所以遭遇到的阻力是非常非常非常大的。”“他（薄弱学校教师）是觉得这个学校差是差了一点，但是，我轻松啊！以前我招的学生是最差的一批，教好了教差了都可以交差。所以这种学校就形成了比较懒散的氛围。”
（二）薄弱学校学生对集团校本部教师教学方法和学生观提出挑战
在集团化办学研究中，更多关注的是集团校优质师资输出对薄弱学校的积极影响，可能会忽略薄弱学校对优质学校的影响。C老师在访谈中就提道：“参加集团化的教师，以前都是教基础好的学生，教师知道怎么教。但是教基础差的学生，你要改变教学方法，适应里面的教学环境是非常重要的。”
同时，高考成绩是高中最重要的考核指标，但是教育评价指标是多元的，学生的发展也是终身的，因此，在目前的考核机制之下，薄弱学校学生在一段学习中不断累积的差距在高中阶段进一步显现，因此在学业成绩方面表现不佳。但是优质学校教师在薄弱学校任教后发现学生学习动力强、情商高，对原有学生观提出挑战。
C老师：“以前觉得学习差的娃儿调皮捣蛋，恰恰相反，学习差的娃儿，对学习的渴望简直与学习好的娃儿不可同日而语，简直是呈反比！”“薄弱学校的学生情商普遍高，成绩好的学生更多认为自己的成绩好是来源于自己努力的结果，觉得老师引导和起作用的成分不是太大……薄弱学校的学生很依赖教师……跟老师走，这背后的原因也值得分析，但是表现出来的就是他们的情商很高。”
研究者：“你所谓的‘情商高’是指什么？”
C老师：“就是他和老师的关系更亲密、更亲近，互动多，很感恩。他很感恩老师对他提供的任何点滴的帮助。这也得出一个启示，成绩再差的学生你也不要把他当成差学生来对待。”“有的老师把这种差学生当成眼中钉、肉中刺来看待，刚打发走一个又来一个。这种根本不是学生的问题，就是老师心态的问题。”
（三）跨校交流对优质校教师的自我评价提出挑战
目前高中生源和义务教育阶段分片区划分的情况不同，还是以中考成绩划线录取为基础，这个过程就已经实现了一次垂直分层，结果就是优质学校的生源是相对好的，薄弱学校的生源是相对薄弱的。教育中看教育效果，其实不能忽略的一个前提就是学生在同阶段的不同素质和基础问题，因此，高中集团化办学中教师跨校交流也对教师的自我评价带来挑战。
C老师：“随着集团化办学（本部）的老师从一开始的不理解——感觉自己办学的压力都很大了，还去支援这种薄弱学校，慢慢地变得理解，自己（校本部教师）也不是想象得那么出色和优秀。这些老师一开始觉得自己是××学校（当地名校）的老师，你们是镇上的老师，老师之间同台竞技之后发现老师之间的差距并不太大，老师之间的差距并不是一道鸿沟。差距在哪些呢？是在一些视野、思维、方法、策略上的差距。在知识本身上的差距并不太大……所以这也客观上对优质学校派驻薄弱学校的老师提出很高的要求：老师心态要足够好，教学方法和方式上要比较灵活。”
二、高中集团化办学深层矛盾的原因解析
（一）薄弱学校保守校园文化阴霾难袪
薄弱学校由于学生质量不高，导致形成一种“教好了教差了都可以交差”的“得过且过”的保守型校园文化。教学日常生活相对稳定，表现为平淡而单调的教学日常生活形式并渐渐深入人心，形成稳定的价值观念。价值观念作为一种主观价值选择，是价值主体在既有环境下多方权衡的综合选择。而集团化办学中的薄弱学校在原有生源条件下由于学生基础过于薄弱而又在现有以高考升学率考评机制下，教师在努力教学却仍成效不彰的情况下，由于类似于“习得性无助”的效应长期出现，而且随着年龄的增大教学观念慢慢发生变化：保守，得过且过。而在学校学生整体学业水平不高的境况下，逐渐演变为一种校园文化。这种保守的“得过且过”的校园文化，逐渐成为薄弱学校的主流文化，成为一种保守校园文化阴霾，持续笼罩在学校上空。 （二）薄弱學校教学质量监控制度落地不实
制度本身是规划权力的有效措施，制度授权下的活动具有合法性。制度对参与行动者施加双重作用：一方面引导行为趋于一致，限制多样化;另一方面激发行动者标新立异，体现制度弹性。教学质量监控制度，是教学活动合法性的体现，也由于制度的弹性，在一定程度上会出现考核漏洞，部分教学质量监控制度落地不实。同时，这也和教师的教学质量提升和教育理性的个人追求相对应。
（三）集团学校教师欠缺完整的教育观
由于薄弱学校整体校园文化存在保守性，健康向上的教育教学质量观容易受到影响。缺乏合理科学的教学质量观，容易在教学质量监控的本体功能和延伸功能之间迷失方向，盲目以奖惩的延伸功能，代替监测调控的本体功能。同时，优质学校教师在教学方法和学生观方面需要进一步充实和完善，避免观念的固化。
三、高中集团化办学深层矛盾的解决策略
（一）提升集团校的整体文化氛围
集团学校整体氛围在互相交流中的不断碰撞，有利于集团校整体文化的提升。集团学校内部先进与滞后校园文化碰撞带给教师在教师观、学生观、教育观等方面不断的提升，使得学校整体教学氛围不断改进，有利于教学质量监控共同体的形成。
访谈中C老师说：“你可以看出J校长对这些老师的影响。这个团队，这种激励下来，就不是激励某个人，而是激励整个学校。管理团队就非常重要了。”……“另外给老师的平台是很重要的。学校发掘推出比较优秀积极有为的教师，让他们在校内现身说法，给他们平台，这样促进教师对教学的深挖，一学期开会这么多，很多时候开得越多就越引起教师的反感。”
（二）细化管理部门的规则
规则是行动的指南针，只有在明晰的规则基础上才能更好地为行动指明前行的方向。教育主管部门对集团化办学行为有相应的监督考核机制，同时从顶层设计方面，教育局、学校管理部门也有绩效考核机制。访谈中C老师谈到Z市基于学生的高考成绩对当地各学校的高考教学质量奖就分为三类。在考核机制下生成学校的考核机制，每个学校的办学机制不同，根据学生招生，办学起点的不同，考核机制不同。考核机制的建立是基于绝对的高考成绩，还是学生进入高中后的个体纵向变化的评价，是目前需要思考的核心问题，因为这和教师的收入和评优评先直接挂钩。
（三）关键人物重视柔性管理
制度的功能主要体现在刚性的管理方面，但是一个团队真正生成凝聚力的还是领导者或关键人物的柔性管理，即情感投入。访谈C老师说：“如工会，如果一个人有事情，福利也许不太好，但是校长（薄弱学校）的态度，就让你有家的感觉。这是很明显的，J校长带的团队就有这样一个典型。”
研究者：“J校长有更多的激励机制体现在哪些方面呢？”
Z老师：“简而言之，你能想到的，她都能想到。一般的学校校长与教师是很有隔阂的，她就不一样。她与教师的关系非常融洽。第一个，以身作则，在这种情况下，就出现一批管理团队和标兵，这些人产生的示范和带动作用不可估量。”
（四）基于责任的行动
伦理共同体是指，“当代社会人们普遍交往所形成的交往共同体中，人们为了实现共同的利益和价值目标，通过所有成员的共同参与、真诚合作所形成的成员之间及成员与共同体之间的在伦理和精神上整体的相互依存关系，它的关键在于从道德上表达成员之间相互依存的关系和组织上高度整合的状态”。在访谈中，不断听到教师对集团校领导“以身作则”的慨叹，这是一种责任的体现，是在道德上对教学质量提升负责人的一种外化，在领导（关键人物）的影响下泛化到中层管理层，并不断扩大。这样伦理共同体有了伦理的责任根基。
由于研究者本身学术水平与研究能力与技术的不足，可能在理论提升方面还需进一步强化。同时，基于个案的提炼也使得研究结论范围受限，后期还需加入更多个案和问卷调查加以充实。
参考文献：
[1]张东娇.学校文化冲突发生、表现与管理策略[J].教育科学，2016（1）：1-6.
[2]陆树程.社会主义和谐社会与当代伦理共同体[J].上海党史与党建，2005（3）：29-33.
编辑 司 楠
[关 键 词] 高中;集团化办学;矛盾;访谈
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2020）36-0022-02
集团化办学是地区优质教育资源共享的重要途径。经过近二十年的实践，总结和梳理相关经验非常有必要。特别是一线实践过程中暴露出一定的问題，值得我们深入探讨，以期在后续的实践中逐渐克服。基于此，本文为了解高中集团化办学的深层矛盾，对Z市第一教育集团的部分教师进行了深度访谈，并在此基础上思考矛盾解决的对策。
一、高中集团化办学深层矛盾的表现
（一）集团学校内部文化冲突：“得过且过”型教师阻碍发展
在学校教育实践中，由于场域内群体不同的“人际连接方式和状态”，会出现“社会主流文化和学校文化管理期待和追求的结果”即“团结”，也会出现“社会主流文化和学校文化避免出现或被迫面对的结果”即“冲突”，这两种现象是“相伴而生的”。在集团化办学过程中，校本部的先进文化和帮扶分校的薄弱文化之间存在差异，冲突文化在初期表现明显。因此，在集团化办学初期，薄弱学校中的“得过且过”型教师表现较为典型，对学校整体发展有一定的阻碍作用。
在Z市第一教育集团C老师的访谈中就提道：“第一，集团中薄弱学校从以前的‘不怎么考核，学生质量不高，得过且过，教好了也没有人来表扬你，教差了也是应该的’这么一种心态变成了一种你需要努力学习。学习都是痛苦的嘛！第二，需要考核。要改变自己，改变学校长久的传统，所以遭遇到的阻力是非常非常非常大的。”“他（薄弱学校教师）是觉得这个学校差是差了一点，但是，我轻松啊！以前我招的学生是最差的一批，教好了教差了都可以交差。所以这种学校就形成了比较懒散的氛围。”
（二）薄弱学校学生对集团校本部教师教学方法和学生观提出挑战
在集团化办学研究中，更多关注的是集团校优质师资输出对薄弱学校的积极影响，可能会忽略薄弱学校对优质学校的影响。C老师在访谈中就提道：“参加集团化的教师，以前都是教基础好的学生，教师知道怎么教。但是教基础差的学生，你要改变教学方法，适应里面的教学环境是非常重要的。”
同时，高考成绩是高中最重要的考核指标，但是教育评价指标是多元的，学生的发展也是终身的，因此，在目前的考核机制之下，薄弱学校学生在一段学习中不断累积的差距在高中阶段进一步显现，因此在学业成绩方面表现不佳。但是优质学校教师在薄弱学校任教后发现学生学习动力强、情商高，对原有学生观提出挑战。
C老师：“以前觉得学习差的娃儿调皮捣蛋，恰恰相反，学习差的娃儿，对学习的渴望简直与学习好的娃儿不可同日而语，简直是呈反比！”“薄弱学校的学生情商普遍高，成绩好的学生更多认为自己的成绩好是来源于自己努力的结果，觉得老师引导和起作用的成分不是太大……薄弱学校的学生很依赖教师……跟老师走，这背后的原因也值得分析，但是表现出来的就是他们的情商很高。”
研究者：“你所谓的‘情商高’是指什么？”
C老师：“就是他和老师的关系更亲密、更亲近，互动多，很感恩。他很感恩老师对他提供的任何点滴的帮助。这也得出一个启示，成绩再差的学生你也不要把他当成差学生来对待。”“有的老师把这种差学生当成眼中钉、肉中刺来看待，刚打发走一个又来一个。这种根本不是学生的问题，就是老师心态的问题。”
（三）跨校交流对优质校教师的自我评价提出挑战
目前高中生源和义务教育阶段分片区划分的情况不同，还是以中考成绩划线录取为基础，这个过程就已经实现了一次垂直分层，结果就是优质学校的生源是相对好的，薄弱学校的生源是相对薄弱的。教育中看教育效果，其实不能忽略的一个前提就是学生在同阶段的不同素质和基础问题，因此，高中集团化办学中教师跨校交流也对教师的自我评价带来挑战。
C老师：“随着集团化办学（本部）的老师从一开始的不理解——感觉自己办学的压力都很大了，还去支援这种薄弱学校，慢慢地变得理解，自己（校本部教师）也不是想象得那么出色和优秀。这些老师一开始觉得自己是××学校（当地名校）的老师，你们是镇上的老师，老师之间同台竞技之后发现老师之间的差距并不太大，老师之间的差距并不是一道鸿沟。差距在哪些呢？是在一些视野、思维、方法、策略上的差距。在知识本身上的差距并不太大……所以这也客观上对优质学校派驻薄弱学校的老师提出很高的要求：老师心态要足够好，教学方法和方式上要比较灵活。”
二、高中集团化办学深层矛盾的原因解析
（一）薄弱学校保守校园文化阴霾难袪
薄弱学校由于学生质量不高，导致形成一种“教好了教差了都可以交差”的“得过且过”的保守型校园文化。教学日常生活相对稳定，表现为平淡而单调的教学日常生活形式并渐渐深入人心，形成稳定的价值观念。价值观念作为一种主观价值选择，是价值主体在既有环境下多方权衡的综合选择。而集团化办学中的薄弱学校在原有生源条件下由于学生基础过于薄弱而又在现有以高考升学率考评机制下，教师在努力教学却仍成效不彰的情况下，由于类似于“习得性无助”的效应长期出现，而且随着年龄的增大教学观念慢慢发生变化：保守，得过且过。而在学校学生整体学业水平不高的境况下，逐渐演变为一种校园文化。这种保守的“得过且过”的校园文化，逐渐成为薄弱学校的主流文化，成为一种保守校园文化阴霾，持续笼罩在学校上空。 （二）薄弱學校教学质量监控制度落地不实
制度本身是规划权力的有效措施，制度授权下的活动具有合法性。制度对参与行动者施加双重作用：一方面引导行为趋于一致，限制多样化;另一方面激发行动者标新立异，体现制度弹性。教学质量监控制度，是教学活动合法性的体现，也由于制度的弹性，在一定程度上会出现考核漏洞，部分教学质量监控制度落地不实。同时，这也和教师的教学质量提升和教育理性的个人追求相对应。
（三）集团学校教师欠缺完整的教育观
由于薄弱学校整体校园文化存在保守性，健康向上的教育教学质量观容易受到影响。缺乏合理科学的教学质量观，容易在教学质量监控的本体功能和延伸功能之间迷失方向，盲目以奖惩的延伸功能，代替监测调控的本体功能。同时，优质学校教师在教学方法和学生观方面需要进一步充实和完善，避免观念的固化。
三、高中集团化办学深层矛盾的解决策略
（一）提升集团校的整体文化氛围
集团学校整体氛围在互相交流中的不断碰撞，有利于集团校整体文化的提升。集团学校内部先进与滞后校园文化碰撞带给教师在教师观、学生观、教育观等方面不断的提升，使得学校整体教学氛围不断改进，有利于教学质量监控共同体的形成。
访谈中C老师说：“你可以看出J校长对这些老师的影响。这个团队，这种激励下来，就不是激励某个人，而是激励整个学校。管理团队就非常重要了。”……“另外给老师的平台是很重要的。学校发掘推出比较优秀积极有为的教师，让他们在校内现身说法，给他们平台，这样促进教师对教学的深挖，一学期开会这么多，很多时候开得越多就越引起教师的反感。”
（二）细化管理部门的规则
规则是行动的指南针，只有在明晰的规则基础上才能更好地为行动指明前行的方向。教育主管部门对集团化办学行为有相应的监督考核机制，同时从顶层设计方面，教育局、学校管理部门也有绩效考核机制。访谈中C老师谈到Z市基于学生的高考成绩对当地各学校的高考教学质量奖就分为三类。在考核机制下生成学校的考核机制，每个学校的办学机制不同，根据学生招生，办学起点的不同，考核机制不同。考核机制的建立是基于绝对的高考成绩，还是学生进入高中后的个体纵向变化的评价，是目前需要思考的核心问题，因为这和教师的收入和评优评先直接挂钩。
（三）关键人物重视柔性管理
制度的功能主要体现在刚性的管理方面，但是一个团队真正生成凝聚力的还是领导者或关键人物的柔性管理，即情感投入。访谈C老师说：“如工会，如果一个人有事情，福利也许不太好，但是校长（薄弱学校）的态度，就让你有家的感觉。这是很明显的，J校长带的团队就有这样一个典型。”
研究者：“J校长有更多的激励机制体现在哪些方面呢？”
Z老师：“简而言之，你能想到的，她都能想到。一般的学校校长与教师是很有隔阂的，她就不一样。她与教师的关系非常融洽。第一个，以身作则，在这种情况下，就出现一批管理团队和标兵，这些人产生的示范和带动作用不可估量。”
（四）基于责任的行动
伦理共同体是指，“当代社会人们普遍交往所形成的交往共同体中，人们为了实现共同的利益和价值目标，通过所有成员的共同参与、真诚合作所形成的成员之间及成员与共同体之间的在伦理和精神上整体的相互依存关系，它的关键在于从道德上表达成员之间相互依存的关系和组织上高度整合的状态”。在访谈中，不断听到教师对集团校领导“以身作则”的慨叹，这是一种责任的体现，是在道德上对教学质量提升负责人的一种外化，在领导（关键人物）的影响下泛化到中层管理层，并不断扩大。这样伦理共同体有了伦理的责任根基。
由于研究者本身学术水平与研究能力与技术的不足，可能在理论提升方面还需进一步强化。同时，基于个案的提炼也使得研究结论范围受限，后期还需加入更多个案和问卷调查加以充实。
参考文献：
[1]张东娇.学校文化冲突发生、表现与管理策略[J].教育科学，2016（1）：1-6.
[2]陆树程.社会主义和谐社会与当代伦理共同体[J].上海党史与党建，2005（3）：29-33.
编辑 司 楠