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教育因建塑学生的完美品格而闪烁着人性的光辉。陶行知先生说过,“千教万教教人求真、千学万学学做真人。”德国宗教哲学家马丁·布贝尔也曾说过:“名副其实的教育,从本质上讲就是品格教育。”品格是“人之根基”,在生命生长的历程中具有基础性、发展性的支撑作用。教育,尤其是当代教育,必须引领学生建构高尚的品格大厦,提升学生高远的品格境界。真正的教育,定然塑学生“完美灵魂”,立学生“美好德行”,奠学生“人性基石”。因此,塑造品格、发展品格、提升品格,成为当代教育的应有之义。
当下的人们远离了自己的精神家园,存在着“价值迷失”“价值错乱”“价值扭曲”等现象。伴随着道德教育价值领域的“相对主义”,我们看到了一种“去道德化现象”,“怎么都行”成为一种口号。由于拜金主义、享乐主义的肆虐,守住道德底线的呼声不绝于耳,人们的内心处于价值的纠缠与彷徨、矛盾与冲突之中。共同性、普遍性的核心价值诉求越来越强烈。由此,品格教育的研究和实践成为研究当下“人与社会”和谐的应然选择。
一、品格教育的内涵诠释
1.品格释义
在英语语境中,品格(character)常常隐含着道德人格的意义。牛津英语词典定义为“品德和心理品质的总和”,其有诸多含义和用法,如特性、性质、特征、品质、性格、角色等。当“character”与“education”连用,指称一种教育现象时,品格在相当程度上等同于“德行”(道德品行)。对于品格问题,布贝尔曾作过专门的研究。他认为,品格是介于一个人本质与它的外表之间的特殊纽带,是人在与外界发生作用时,稳定地支配着人的行动和态度的那种内在的精神或品性。在《现代汉语词典》中,品格被界定为“品性;品行”。
其实,对品格我们应有一个完整的认识,它不仅指品德,亦包括一个人的思维、情感和行为方式,是认知和情感、道德与智慧的内在耦合。在实践中,我们尝试把一个人的品格分为智性、灵性和德行三个方面,品格教育亦有着比知识教育、品德教育与智慧教育更深刻的内涵和更广阔的外延。品格是个体素质中最基础、最核心、最优越的潜质,品格是人性最高形式的体现。通过品格教育可以最大程度提升人的价值和境界。
2.品格教育的尝试拿捏
我们在南通市级课题“农村集镇小学师生品格‘双塑造’的实践和研究”历程中,根据丁锦宏博士的《品格教育论》逐步地对品格、品格教育进行“临床式解读”,并尝试对这一日常概念进行“陌生化理解”。在师生的积极对话与交往中,我们觉得品格、品格教育大致涵盖这样一些特性:
(1)基础性。品格是指个体素质中最基础、最核心的部分。品格教育的内容不应是个“筐”,什么都往里装。传统教育的清规戒律压制人性,压抑学生的自主性,泯灭人的创造性,而当下认为不需要给学生传递人类基本价值的做法亦遭到人们的普遍质疑。我们认为,实施品格教育,关注的是基础性和普遍性的价值,是人类应该而且必须遵守的价值,实际上也是人之为人的核心价值。
(2)开放性。品格教育呼唤教育者具有接纳的、开放的胸怀,具备一种辩证、历史的眼光。鼓励学生通过自己的真实生活来体验与认定自身的价值系统,通过亲身实践对既定的核心价值取向予以鲜活的说明、具体的充实。品格教育主张让学生在亲身参与的多种实践活动中经由开放式的价值商谈过程而最终自主地得出其认为正确的或合理的结论。
(3)民主性。传统意义上的教师被赋予至尊的地位,扮演着价值法官的角色,学生处于机械的价值受体地位,故整个教育过程缺少民主。而品格教育则强调师生关系的和谐共生。在教育过程中,真正视学生为价值生成的主体,民主、平等地善待学生。
(4)建构性。品格教育的实践,强调和谐、宽松、自由、安全的教育环境的不断营造;强调各种活动方式符合学生需求;强调学生在活动过程中的自我感受、体验;强调教师在学生生活中的发现、激励与引领。进而激活学生道德“缄默知识”,开启学生内在的道德情感与道德意志,从而找到品格教化的生长发育点。因此,品格教育需要我们上下齐心,全身心地投入并通过创造性地学习、实践与研究,从理论与实践两方面实施建构。
(5)反思性。在以往的教育实践中,学校与教师很少对自己的教育加以真正意义上的反思。品格教育要促进学生感性生命的自我成长、要引领学生在实践活动中认同和接受社会性规则,确立人类普遍的基本价值,这是对学校教育的全新尝试,其改革不仅涉及观念层面,更涉及实践操作层面。品格教育的实施甚至需要改变教师平时一贯的思维方式、工作方式。所以它的实际操作必须建立在不断的反思基础之上,经常性地问一问:我们的教育是在关注学生的品格发展吗?我们的教育给学生的成长提供自由空间了吗?我们的教育符合学生成长的规律与需要吗?缺少反思,品格教育便难以真正成长起来。
二、品格教育的路径寻获
品格教育是一个蕴涵深刻而外延广大的研究课题。我们从品格团体生活的构建、品格教育时空的拓展、品格教育的实施提出一些思考,探寻学校实施品格教育的策略。
1.在团队生活中濡染品格
教育是一种生活。学生总是生活在一个团体之中,什么样的品格团体对学生个体来讲是一种无形的召唤,树立怎样的团体意念,建设怎样的团体文化,如何构建一个有益于学生品格成长的社区、学校、班级、课堂,等等。品格团体的构建正是要研究一种社会生活理念和方式,研究如何构建起学生生活世界的良性生态关系。可长期以来,我们的教育与社会远离、与生活远离、与实践远离,与学习者的生命远离。本应充满生命活力与情趣的学习过程和生活,被简约化为见分不见人的特殊认识活动。学生的主体地位丧失,生命力缺失,在这样的团体中生活,学生何以得到真正的发展?
为此,我们着力让教育成为学生需要的、向往的生活,同时在生活中感受、体验,实现品格的不断发展。在学生的学习生活、日常生活之中,蕴含着十分丰富的品格教育资源,我们充分发掘其自身内在的教育潜能,让教育焕发出生命的光彩与人性的魅力。遵循着平等、尊重、公正的价值导引,促进学生的情感认同、品格提升。如在与学生的交往生活中,师生共同思考人类的一些核心价值,探讨这些价值对于个体和人类发展的深刻意义。教师在指导学生学习人际交往基础知识的同时,应注重培养和锻炼他们的交往能力。
具体说来,在学生的交往生活中,我们力求培养学生这样一些观念和取向:
换位观:假如我是你,假如你是我(涉及的道德品格包括关爱、平等、公平、诚实、守信等)
生态观:我离不开你,你也离不开我(涉及的道德品格包括合作、责任和义务等)
共赢观:大家好,才是真的好(是对过度竞争观的否定,是一种真正的集体主义)
对话观:商谈、沟通、理解、认同(涉及的道德品格主要是理解、尊重等)
分享观:共同分享、助人为乐(涉及的道德品格主要是与人为善)
多元观:在分清基本的是非标准的基础上,在某些领域中,特别是属于私人生活的领域内,每个人都可以有不同的选择(涉及的道德品格主要是宽容)。
品格教育追求高品格的团体生活,同时将教育有机渗透于学生生活的方方面面。成人与儿童之间的活动和交往,是一种精神沟通、交往和理解的“我—你”关系,从而增强了教育的情感性和生命活力。
2.在资源拓展中提升品格
品格不是凭空产生的,人的品格是在自然和社会环境的影响下形成的(布贝尔)。品格教育的资源无处不在,致力于品格教育的学校和教师总是从品格教育的视角审视社会、学校、家庭的一切因素,审视学生生活的各个方面,努力使它们产生对学生品格发展的积极影响,成为品格教育的有效载体。基于“一切教育都可以是品格教育,一切教育时间都应该是品格教育时间”的理念,我们努力把教育的空间拓展到学生生活的每一个角落,努力使学校、社会的一切因素都成为品格教育的有效资源。
我们不断发掘品格教育的资源,有目的地主动地进行精心的教学设计,促进学生品格的发展。充分利用学科课程中潜在的道德资源,引导学生自我反省,对学生进行品格教育。努力发掘身边的隐性课程资源。重视课程资源的科学整合,编写适合本校实际的校本教材。通过家校交流会、问卷、亲子作业设计等形式,使家长了解品格教育的意义、内容、做法,调动家长支持、关注、参与品格教育资源的开发与利用。开展社区服务学习、小组学习,提供实践分工、合作、尊重与负责的机会,给儿童提供直接的学习经验,使他们可以在真正的生活、真正的社会条件中增进社会认知,理解社会问题,较充分地加入社区发展之中,发展学生积极的品格。
古之“以身立教”强调了教师品格的伦理作用,教师是伦理精神的象征,是伦理实践者、体现者、示范者。教师的知识与技能,过程与方法,情感、态度、价值观等也是重要的品格教育资源。教师是重要的品格教育的载体,其身上附着、渗透着的某种理念、精神,感染、熏陶、教化着学生,对学生在认知、情感、行为、追求等方面产生一定积极的影响,从而塑造学生的品格。学校所有教师和员工都是品格教育的实践者,应自我坚持核心价值观,负起品格教育的责任。
3.在境遇历练中形成品格
学生品格形成是通过境遇体验来实现的。我们可以对学生讲解某个算术规则或语法规则,让他们做相应的例题和习题,结果他们就会掌握这个规则。但是,假定以善良和同情为题进行谈话,然后布置相应的作业,指望用这种方法培养出善良和同情的人,那是不可能的。这种方法只能培养出伪君子和伪善的人。学生只有在一定的境遇中获得了切身的体验,品格教育才能入脑入心,珍藏久远。波兰尼认为,道德知识是“缄默的知识”,主要依赖于体验、直觉和洞察力。诺丁斯发现,人的关怀能力来源于被关怀的体验。吉利根、麦克费尔等人强调,道德教育的价值在于触动情感,促发道德体验。可以说,品格教育的真正奏效,依赖于能否在一定的境遇中促发学生的体验。
这样一种境遇体验,有学者将之分为“亲验”和“想验”两种。“亲验”是指体验者亲自置身于生活情境、生活关系之中,经历或受过感动,对自身及其他存在的生存状态及其意义有所体验;“想验”则主要是体验者通过自己的亲历、感受和观察,在积累一定的生活阅历的基础上运用自己的想象去领悟别人的存在状态。在体验中,移情起着核心的作用。移情现象发生时,学生的生命和情趣(情感)“投射”到对象中去,由物我或你我对峙达到物我两忘或你我统一的和谐状态。
当然,品格教育没有一种放之四海而皆准的操作程序,可以建立互相关心的伙伴关系,聆听或阅读鼓舞人心的故事,对生活经验进行反思,参加社区服务活动。但是不同的手段和方法都必须在其教育设计中充分考虑到学生发展的认知、情感和行为,才有可能达到品格教育的目标。本文只是抛砖引玉,以求教于大方之家!
当下的人们远离了自己的精神家园,存在着“价值迷失”“价值错乱”“价值扭曲”等现象。伴随着道德教育价值领域的“相对主义”,我们看到了一种“去道德化现象”,“怎么都行”成为一种口号。由于拜金主义、享乐主义的肆虐,守住道德底线的呼声不绝于耳,人们的内心处于价值的纠缠与彷徨、矛盾与冲突之中。共同性、普遍性的核心价值诉求越来越强烈。由此,品格教育的研究和实践成为研究当下“人与社会”和谐的应然选择。
一、品格教育的内涵诠释
1.品格释义
在英语语境中,品格(character)常常隐含着道德人格的意义。牛津英语词典定义为“品德和心理品质的总和”,其有诸多含义和用法,如特性、性质、特征、品质、性格、角色等。当“character”与“education”连用,指称一种教育现象时,品格在相当程度上等同于“德行”(道德品行)。对于品格问题,布贝尔曾作过专门的研究。他认为,品格是介于一个人本质与它的外表之间的特殊纽带,是人在与外界发生作用时,稳定地支配着人的行动和态度的那种内在的精神或品性。在《现代汉语词典》中,品格被界定为“品性;品行”。
其实,对品格我们应有一个完整的认识,它不仅指品德,亦包括一个人的思维、情感和行为方式,是认知和情感、道德与智慧的内在耦合。在实践中,我们尝试把一个人的品格分为智性、灵性和德行三个方面,品格教育亦有着比知识教育、品德教育与智慧教育更深刻的内涵和更广阔的外延。品格是个体素质中最基础、最核心、最优越的潜质,品格是人性最高形式的体现。通过品格教育可以最大程度提升人的价值和境界。
2.品格教育的尝试拿捏
我们在南通市级课题“农村集镇小学师生品格‘双塑造’的实践和研究”历程中,根据丁锦宏博士的《品格教育论》逐步地对品格、品格教育进行“临床式解读”,并尝试对这一日常概念进行“陌生化理解”。在师生的积极对话与交往中,我们觉得品格、品格教育大致涵盖这样一些特性:
(1)基础性。品格是指个体素质中最基础、最核心的部分。品格教育的内容不应是个“筐”,什么都往里装。传统教育的清规戒律压制人性,压抑学生的自主性,泯灭人的创造性,而当下认为不需要给学生传递人类基本价值的做法亦遭到人们的普遍质疑。我们认为,实施品格教育,关注的是基础性和普遍性的价值,是人类应该而且必须遵守的价值,实际上也是人之为人的核心价值。
(2)开放性。品格教育呼唤教育者具有接纳的、开放的胸怀,具备一种辩证、历史的眼光。鼓励学生通过自己的真实生活来体验与认定自身的价值系统,通过亲身实践对既定的核心价值取向予以鲜活的说明、具体的充实。品格教育主张让学生在亲身参与的多种实践活动中经由开放式的价值商谈过程而最终自主地得出其认为正确的或合理的结论。
(3)民主性。传统意义上的教师被赋予至尊的地位,扮演着价值法官的角色,学生处于机械的价值受体地位,故整个教育过程缺少民主。而品格教育则强调师生关系的和谐共生。在教育过程中,真正视学生为价值生成的主体,民主、平等地善待学生。
(4)建构性。品格教育的实践,强调和谐、宽松、自由、安全的教育环境的不断营造;强调各种活动方式符合学生需求;强调学生在活动过程中的自我感受、体验;强调教师在学生生活中的发现、激励与引领。进而激活学生道德“缄默知识”,开启学生内在的道德情感与道德意志,从而找到品格教化的生长发育点。因此,品格教育需要我们上下齐心,全身心地投入并通过创造性地学习、实践与研究,从理论与实践两方面实施建构。
(5)反思性。在以往的教育实践中,学校与教师很少对自己的教育加以真正意义上的反思。品格教育要促进学生感性生命的自我成长、要引领学生在实践活动中认同和接受社会性规则,确立人类普遍的基本价值,这是对学校教育的全新尝试,其改革不仅涉及观念层面,更涉及实践操作层面。品格教育的实施甚至需要改变教师平时一贯的思维方式、工作方式。所以它的实际操作必须建立在不断的反思基础之上,经常性地问一问:我们的教育是在关注学生的品格发展吗?我们的教育给学生的成长提供自由空间了吗?我们的教育符合学生成长的规律与需要吗?缺少反思,品格教育便难以真正成长起来。
二、品格教育的路径寻获
品格教育是一个蕴涵深刻而外延广大的研究课题。我们从品格团体生活的构建、品格教育时空的拓展、品格教育的实施提出一些思考,探寻学校实施品格教育的策略。
1.在团队生活中濡染品格
教育是一种生活。学生总是生活在一个团体之中,什么样的品格团体对学生个体来讲是一种无形的召唤,树立怎样的团体意念,建设怎样的团体文化,如何构建一个有益于学生品格成长的社区、学校、班级、课堂,等等。品格团体的构建正是要研究一种社会生活理念和方式,研究如何构建起学生生活世界的良性生态关系。可长期以来,我们的教育与社会远离、与生活远离、与实践远离,与学习者的生命远离。本应充满生命活力与情趣的学习过程和生活,被简约化为见分不见人的特殊认识活动。学生的主体地位丧失,生命力缺失,在这样的团体中生活,学生何以得到真正的发展?
为此,我们着力让教育成为学生需要的、向往的生活,同时在生活中感受、体验,实现品格的不断发展。在学生的学习生活、日常生活之中,蕴含着十分丰富的品格教育资源,我们充分发掘其自身内在的教育潜能,让教育焕发出生命的光彩与人性的魅力。遵循着平等、尊重、公正的价值导引,促进学生的情感认同、品格提升。如在与学生的交往生活中,师生共同思考人类的一些核心价值,探讨这些价值对于个体和人类发展的深刻意义。教师在指导学生学习人际交往基础知识的同时,应注重培养和锻炼他们的交往能力。
具体说来,在学生的交往生活中,我们力求培养学生这样一些观念和取向:
换位观:假如我是你,假如你是我(涉及的道德品格包括关爱、平等、公平、诚实、守信等)
生态观:我离不开你,你也离不开我(涉及的道德品格包括合作、责任和义务等)
共赢观:大家好,才是真的好(是对过度竞争观的否定,是一种真正的集体主义)
对话观:商谈、沟通、理解、认同(涉及的道德品格主要是理解、尊重等)
分享观:共同分享、助人为乐(涉及的道德品格主要是与人为善)
多元观:在分清基本的是非标准的基础上,在某些领域中,特别是属于私人生活的领域内,每个人都可以有不同的选择(涉及的道德品格主要是宽容)。
品格教育追求高品格的团体生活,同时将教育有机渗透于学生生活的方方面面。成人与儿童之间的活动和交往,是一种精神沟通、交往和理解的“我—你”关系,从而增强了教育的情感性和生命活力。
2.在资源拓展中提升品格
品格不是凭空产生的,人的品格是在自然和社会环境的影响下形成的(布贝尔)。品格教育的资源无处不在,致力于品格教育的学校和教师总是从品格教育的视角审视社会、学校、家庭的一切因素,审视学生生活的各个方面,努力使它们产生对学生品格发展的积极影响,成为品格教育的有效载体。基于“一切教育都可以是品格教育,一切教育时间都应该是品格教育时间”的理念,我们努力把教育的空间拓展到学生生活的每一个角落,努力使学校、社会的一切因素都成为品格教育的有效资源。
我们不断发掘品格教育的资源,有目的地主动地进行精心的教学设计,促进学生品格的发展。充分利用学科课程中潜在的道德资源,引导学生自我反省,对学生进行品格教育。努力发掘身边的隐性课程资源。重视课程资源的科学整合,编写适合本校实际的校本教材。通过家校交流会、问卷、亲子作业设计等形式,使家长了解品格教育的意义、内容、做法,调动家长支持、关注、参与品格教育资源的开发与利用。开展社区服务学习、小组学习,提供实践分工、合作、尊重与负责的机会,给儿童提供直接的学习经验,使他们可以在真正的生活、真正的社会条件中增进社会认知,理解社会问题,较充分地加入社区发展之中,发展学生积极的品格。
古之“以身立教”强调了教师品格的伦理作用,教师是伦理精神的象征,是伦理实践者、体现者、示范者。教师的知识与技能,过程与方法,情感、态度、价值观等也是重要的品格教育资源。教师是重要的品格教育的载体,其身上附着、渗透着的某种理念、精神,感染、熏陶、教化着学生,对学生在认知、情感、行为、追求等方面产生一定积极的影响,从而塑造学生的品格。学校所有教师和员工都是品格教育的实践者,应自我坚持核心价值观,负起品格教育的责任。
3.在境遇历练中形成品格
学生品格形成是通过境遇体验来实现的。我们可以对学生讲解某个算术规则或语法规则,让他们做相应的例题和习题,结果他们就会掌握这个规则。但是,假定以善良和同情为题进行谈话,然后布置相应的作业,指望用这种方法培养出善良和同情的人,那是不可能的。这种方法只能培养出伪君子和伪善的人。学生只有在一定的境遇中获得了切身的体验,品格教育才能入脑入心,珍藏久远。波兰尼认为,道德知识是“缄默的知识”,主要依赖于体验、直觉和洞察力。诺丁斯发现,人的关怀能力来源于被关怀的体验。吉利根、麦克费尔等人强调,道德教育的价值在于触动情感,促发道德体验。可以说,品格教育的真正奏效,依赖于能否在一定的境遇中促发学生的体验。
这样一种境遇体验,有学者将之分为“亲验”和“想验”两种。“亲验”是指体验者亲自置身于生活情境、生活关系之中,经历或受过感动,对自身及其他存在的生存状态及其意义有所体验;“想验”则主要是体验者通过自己的亲历、感受和观察,在积累一定的生活阅历的基础上运用自己的想象去领悟别人的存在状态。在体验中,移情起着核心的作用。移情现象发生时,学生的生命和情趣(情感)“投射”到对象中去,由物我或你我对峙达到物我两忘或你我统一的和谐状态。
当然,品格教育没有一种放之四海而皆准的操作程序,可以建立互相关心的伙伴关系,聆听或阅读鼓舞人心的故事,对生活经验进行反思,参加社区服务活动。但是不同的手段和方法都必须在其教育设计中充分考虑到学生发展的认知、情感和行为,才有可能达到品格教育的目标。本文只是抛砖引玉,以求教于大方之家!