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[摘 要] 作为习作教学的起始阶段，三年级的习作学习需要教师以“润物细无声”的方式努力提升学生的语用能力，提高学生的语文素养。而三年级习作教学目前还存在习作时间生硬、基础生硬和内容生硬的问题，教师需找到问题的原因，并通过教学的勾连、基础序列的铺设和内容安排的整合，将课堂变“生硬”为“圆融”，从而提高习作教学的有效性。
[关 键 词] 习作教学；问题；原因；优化策略
[中图分类号] G612 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）13-0122-02
如何“润物细无声”地发展好学生的习作能力，为学生奠定作文的基础，是每一位第二学段语文教师，特别是三年级语文教师的重任。发挥好语文课堂的作用，让师生共同顺利地走好三年级起始习作教学之路，需要教师对习作教学的有效性策略进行探索。
一、三年级习作教学中存在的问题
《义务教育语文课程标准》（2011版）关于第二学段习作的目标与内容有这样的表述：“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。”也就是说，三年级习作的重点，应该落实在培养学生的习作兴趣上。可对多数学生来说，习作仍旧是一件痛苦的事情。反观我们的教学，还存在如下问题。
（一）习作时间生硬
三年级是语文习作的起始阶段，从放胆文的练习到循序渐进的写人、写景、状物、记事，习作训练常常局限在几堂习作课中。
首先，课时安排僵化。以一次习作约占两课时为准，一课时进行作前指导，一课时进行习作练习，教师还需充分压缩阅读教学的内容，“挤”出一节课作为讲评课。遇上短学期，扎实完成好习作教学更是一场挑战。无奈之下，习作的书写常常放在了课后。那么，究竟是教师指导习作，还是家长指导习作呢？其次，课外习作时间是匮乏的。除却课堂习作外，笔者调查了所教的学生，除部分参加课外作文班的学生，平时习作者寥寥无几。而教师出于学习时间的考虑，往往也难以在教学时布置额外的习作训练，即便布置了小日记、小片段，也没有更多的时间来细致批改。
（二）习作基础生硬
虽然说一二年级时，学生通过大量的课外阅读有了一定的词句积累，通过字词的书写及句段的训练也有了写话的基础，但拿起笔来仍有“手足无措”之感。纵观三年级习作篇目，写人、写景、写动物、写玩具、写资料等，类型涉猎众多，看似有趣非凡，但要让学生有效地将在阅读教学中学到的好结构、好修辞运用到每一个类别中，别说学生吃力，教师每一次进行文章结构重建、方法重建时也颇耗心力。到最后，教学成了“就事论事”，难以学以致用。平时学到的阅读材料一个也用不上，融会贯通地运用已有的基础沦为空文，又何谈有效习作呢？
（三）习作内容生硬
如上文提到，三年级习作篇目涉猎众多。但在内容安排上又有其生硬之处，学生样样都学了，却样样都没学到位。材料所限，在此以苏教版教材为例。从理念上说，部编教材的习作有了新而有效的编排，情况将有所好转。
首先是习作内容与阅读单元的关联性值得考虑。如苏教三上习作二《自画像》，出现在《西湖》《拉萨的天空》等美景之后，有些摸不着头脑。其次，习作内容“螺旋上升”的有效性也值得探讨。再以《自画像》一课为例，在一二年级的练习课中，我们已学习过他人的“自我介绍”，进行过“自我介绍”的口语交际。虽说习作应“循序渐进”，但其出现位置的随机性也让教者无所适从，如何根据年段重新设计相同的教学内容，需要教师细细琢磨。
二、三年级习作教学中存在问题的原因
上述问题在教学中的确存在，根据不同教师的水平呈现出不同的生硬程度，根据多年中年段教学的经验，笔者认为造成这些问题的原因如下。
（一）课堂教学缺少勾连
关于习作时间的生硬，主要原因在于教师教学时缺少课内外教学的勾连，缺少阅读课与习作课的勾连。同时，又受制于教师的精力。
在客观上，教师难以有效动用学生的课外习作练习来补充课堂教学的不足，家长的督促大致也仅限于“写日记”这类方式。因课本的编排，未承担过一定年段循环的教师也难以将阅读课与相应的习作课勾连。在主观上，教师的精力问题也影響了课堂教学时间。当批改不及时、不到位的情况发生时，原先设计好的相互关联的内容立刻破裂。如不能总览全册教学内容，也就难以发现教材中能和习作课相勾连的学习内容。
（二）写话基础缺少序列
关于习作基础的生硬，主要原因在于第一学段教学中未能形成有效的写话训练知识体系。
鉴于材料的限制，依然以苏教版教材为例。虽然第一学段的优秀课文后有一定的写话安排，如在《月亮湾》后安排学习课文写法书写某处风景，在《狼和小羊》后安排故事内容的续写，但综合来看，这些写话只是随文进行了训练。但风景书写训练了几次，学生得到了什么写话技能？续写故事写了几次，每次又有什么新收获？教师也未必清楚。
（三）内容安排出现错位
关于习作内容的生硬，虽然客观上和教材的编写有关，但“教材无非是些例子”“语文课本内容就相当于数学教材中的一个个例题”，一个例题安排哪些训练，训练的目的是什么，教师应心如明镜。所以，学了一个单元后，学生应掌握哪些语用能力，又如何体现在习作中，从而选择怎样的习作主题，教师必须合理安排。
可不少教师不能进行合理的课文组元，没有动过单元整合的心思，也就让自己的习作内容安排出现了与阅读课教学的错位，也就让课堂教学与学生的语用能力产生了错位。以三下习作四《写对话》为例，实际上，在三下第二单元的课文中有许多对话练习，如《雪儿》一课，就让学生想象“我”和“雪儿”分别的情景，练习了对话，在三下习作一的看图写话中也会运用到对话。如果教师能及早发现这点，在第二单元教学完成后，结合课本进行习作四的对话教学，最后书写习作一，相比单纯突兀的习作一训练必定会成功不少。 三、三年级习作教学的优化
习作是学生语用能力的试金石，是学生语文素养的全面体现。习作教学应当被重视，习作教学的效率必须提高。优化习作教学，笔者认为可以从以下几个方法入手。
（一）习作时间的“圆融”
首先，教师应加强课内习作与课外习作的“圆融”。可以有效利用的课外习作时间包括：突破习作课的桎梏，进行补充性小作文训练，如进行写景序列练习、写人序列练习等；突破家校桎梏，利用班级舆论平台，与家长交流近期习作教学的重点及要求，并在评语中进行体现，从而让家长对学生近期所学也有所了解。
其次，教师应加强阅读课与习作训练的“圆融”。叶圣陶说过“教材无非是些例子”，例子的作用在于给学生提供某种运用能力的示范。如三年级《赶海》一课，学生可以学到“首尾呼应”的用法，教师可立即进行简单“首尾呼应”的习作训练，以强化学生的“首尾呼应”意识，并在之后的习作中贯彻这一点。
最后，教师应着力提高工作效率，把精力集中到更需要自己的地方。教师心中应明确，学生的成长才是自己工作的重中之重。有了这样的意识，研读全册教材，合理勾连阅读与写作内容才有了实现的可能。
（二）习作基础的“圆融”
首先，教师应建立班级写话训练的序列。学生习作无从下手的根本原因还是基础不扎实。因此，教师应在第一学段就构建班级的写话训练序列。如一年级学习有序地看图写话，二年级学习有序地讲故事；一年级学习写人的一般模式，二年级学习有效地状物描写。这样每一次的训练要点才能串联呈现，为学生的习作打下坚实的基础。
其次，教师应建立班级习作训练的序列。三年级的习作无非集中在写人、叙事、写景、状物几个大块上，虽是放胆文创作，一定的结构要求和书写要求也是必要的。如笔者在班上的习作训练安排了如下序列：（1）教授每一次习作前都会和学生一起讨论大致框架。如不变的总分总结构，不变的起因、经过、结果，将这一意识贯穿始终。（2）以写人的训练为例，二年级第一次写人写自己，抓住自己的外形特点，第二次写人写同学，继续抓同学的外形特点，三年级第一次写人写父母，抓住性格特点，第二次写人写教师，也抓住性格特点，这样到三下习作二，再次遇到写人题目时，学生写来就游刃有余了。
最后，教师应继续保证学生的阅读量。众所周知，阅读是语文学习基础的基础，没有一定的阅读量和語感沉淀，教师似教“八股文”一般的教方法，只能教出千篇一律的学生和没有新意的习作，因而阅读仍应存在于学生的每日课外作业中，不能松懈。
（三）习作内容的“圆融”
首先，教师应注重一课一得。一课一得，通过一篇课文学习一种语文方法，并在当堂进行举一反三的写段训练，再于其他相关课文中重复此得，将对三年级习作的展开有很大帮助。举例来说，二年级《真想变成大大的荷叶》中，写“我”变成荷叶后的想象，三年级《荷花》一课，再次有“我”变成荷花的想象。学习这两课时都可以提醒学生，为了表现自己陶醉于某一风景，可以将自己想象到风景中，并在三年级时进行当堂想象性练习，那么接下来的三年级习作三《观察发现》，可以立刻用到此法，将自己沉入观察，进而发生身份的转变。
其次，教师应尝试单元重组。教师应广泛翻阅教材，尝试进行单元重组。除了上文所述三下习作四《学写对话》一例，如三上习作八《古诗欣赏》，与《每逢佳节倍思亲》一课有所关联，但一例过少，不妨与《古诗两首》共同学习，以此三课重组古诗欣赏学习单元，从而增加写作的范例，写起来也更得心应手。
最后，教师应进行习作内容的自我创作。当教材内容不能满足我们班级序列练习需要时，教师可进行习作内容的自我创作，写写下水文。下水文中可以运用前期已渗透的一些写作技巧，给班级学生运用得还不太好的地方做个示范，比如学生不愿运用比喻，教师可在下水文中多写几个比喻句。事实上，教材中也有很多课文是编者约稿或者是编者出于教学目的而自创的，教师要有自写案例的勇气。
总之，在三年级这一习作教学的起始阶段，教师任重道远。不同的班级有不同的情况，教师务必要结合实际做好自己的训练序列，设计好自己的重组单元，让教学内容更加圆融，让学生真正学有所成。尤其是在部编教材拿到手后，更是要进行继续深入的研究。
参考文献：
[1]王家伦，朱平.作文教学的“经”与“纬”：论“写什么”与“怎么写”的对立统一[J].新作文（中学作文教学研究），2016（3）：17-19.
[2]欧阳芬，王家伦.语文教学：借助“工具”渗透“人文”[J].中学语文，2009（Z1）：22-24.
[关 键 词] 习作教学；问题；原因；优化策略
[中图分类号] G612 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）13-0122-02
如何“润物细无声”地发展好学生的习作能力，为学生奠定作文的基础，是每一位第二学段语文教师，特别是三年级语文教师的重任。发挥好语文课堂的作用，让师生共同顺利地走好三年级起始习作教学之路，需要教师对习作教学的有效性策略进行探索。
一、三年级习作教学中存在的问题
《义务教育语文课程标准》（2011版）关于第二学段习作的目标与内容有这样的表述：“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。”也就是说，三年级习作的重点，应该落实在培养学生的习作兴趣上。可对多数学生来说，习作仍旧是一件痛苦的事情。反观我们的教学，还存在如下问题。
（一）习作时间生硬
三年级是语文习作的起始阶段，从放胆文的练习到循序渐进的写人、写景、状物、记事，习作训练常常局限在几堂习作课中。
首先，课时安排僵化。以一次习作约占两课时为准，一课时进行作前指导，一课时进行习作练习，教师还需充分压缩阅读教学的内容，“挤”出一节课作为讲评课。遇上短学期，扎实完成好习作教学更是一场挑战。无奈之下，习作的书写常常放在了课后。那么，究竟是教师指导习作，还是家长指导习作呢？其次，课外习作时间是匮乏的。除却课堂习作外，笔者调查了所教的学生，除部分参加课外作文班的学生，平时习作者寥寥无几。而教师出于学习时间的考虑，往往也难以在教学时布置额外的习作训练，即便布置了小日记、小片段，也没有更多的时间来细致批改。
（二）习作基础生硬
虽然说一二年级时，学生通过大量的课外阅读有了一定的词句积累，通过字词的书写及句段的训练也有了写话的基础，但拿起笔来仍有“手足无措”之感。纵观三年级习作篇目，写人、写景、写动物、写玩具、写资料等，类型涉猎众多，看似有趣非凡，但要让学生有效地将在阅读教学中学到的好结构、好修辞运用到每一个类别中，别说学生吃力，教师每一次进行文章结构重建、方法重建时也颇耗心力。到最后，教学成了“就事论事”，难以学以致用。平时学到的阅读材料一个也用不上，融会贯通地运用已有的基础沦为空文，又何谈有效习作呢？
（三）习作内容生硬
如上文提到，三年级习作篇目涉猎众多。但在内容安排上又有其生硬之处，学生样样都学了，却样样都没学到位。材料所限，在此以苏教版教材为例。从理念上说，部编教材的习作有了新而有效的编排，情况将有所好转。
首先是习作内容与阅读单元的关联性值得考虑。如苏教三上习作二《自画像》，出现在《西湖》《拉萨的天空》等美景之后，有些摸不着头脑。其次，习作内容“螺旋上升”的有效性也值得探讨。再以《自画像》一课为例，在一二年级的练习课中，我们已学习过他人的“自我介绍”，进行过“自我介绍”的口语交际。虽说习作应“循序渐进”，但其出现位置的随机性也让教者无所适从，如何根据年段重新设计相同的教学内容，需要教师细细琢磨。
二、三年级习作教学中存在问题的原因
上述问题在教学中的确存在，根据不同教师的水平呈现出不同的生硬程度，根据多年中年段教学的经验，笔者认为造成这些问题的原因如下。
（一）课堂教学缺少勾连
关于习作时间的生硬，主要原因在于教师教学时缺少课内外教学的勾连，缺少阅读课与习作课的勾连。同时，又受制于教师的精力。
在客观上，教师难以有效动用学生的课外习作练习来补充课堂教学的不足，家长的督促大致也仅限于“写日记”这类方式。因课本的编排，未承担过一定年段循环的教师也难以将阅读课与相应的习作课勾连。在主观上，教师的精力问题也影響了课堂教学时间。当批改不及时、不到位的情况发生时，原先设计好的相互关联的内容立刻破裂。如不能总览全册教学内容，也就难以发现教材中能和习作课相勾连的学习内容。
（二）写话基础缺少序列
关于习作基础的生硬，主要原因在于第一学段教学中未能形成有效的写话训练知识体系。
鉴于材料的限制，依然以苏教版教材为例。虽然第一学段的优秀课文后有一定的写话安排，如在《月亮湾》后安排学习课文写法书写某处风景，在《狼和小羊》后安排故事内容的续写，但综合来看，这些写话只是随文进行了训练。但风景书写训练了几次，学生得到了什么写话技能？续写故事写了几次，每次又有什么新收获？教师也未必清楚。
（三）内容安排出现错位
关于习作内容的生硬，虽然客观上和教材的编写有关，但“教材无非是些例子”“语文课本内容就相当于数学教材中的一个个例题”，一个例题安排哪些训练，训练的目的是什么，教师应心如明镜。所以，学了一个单元后，学生应掌握哪些语用能力，又如何体现在习作中，从而选择怎样的习作主题，教师必须合理安排。
可不少教师不能进行合理的课文组元，没有动过单元整合的心思，也就让自己的习作内容安排出现了与阅读课教学的错位，也就让课堂教学与学生的语用能力产生了错位。以三下习作四《写对话》为例，实际上，在三下第二单元的课文中有许多对话练习，如《雪儿》一课，就让学生想象“我”和“雪儿”分别的情景，练习了对话，在三下习作一的看图写话中也会运用到对话。如果教师能及早发现这点，在第二单元教学完成后，结合课本进行习作四的对话教学，最后书写习作一，相比单纯突兀的习作一训练必定会成功不少。 三、三年级习作教学的优化
习作是学生语用能力的试金石，是学生语文素养的全面体现。习作教学应当被重视，习作教学的效率必须提高。优化习作教学，笔者认为可以从以下几个方法入手。
（一）习作时间的“圆融”
首先，教师应加强课内习作与课外习作的“圆融”。可以有效利用的课外习作时间包括：突破习作课的桎梏，进行补充性小作文训练，如进行写景序列练习、写人序列练习等；突破家校桎梏，利用班级舆论平台，与家长交流近期习作教学的重点及要求，并在评语中进行体现，从而让家长对学生近期所学也有所了解。
其次，教师应加强阅读课与习作训练的“圆融”。叶圣陶说过“教材无非是些例子”，例子的作用在于给学生提供某种运用能力的示范。如三年级《赶海》一课，学生可以学到“首尾呼应”的用法，教师可立即进行简单“首尾呼应”的习作训练，以强化学生的“首尾呼应”意识，并在之后的习作中贯彻这一点。
最后，教师应着力提高工作效率，把精力集中到更需要自己的地方。教师心中应明确，学生的成长才是自己工作的重中之重。有了这样的意识，研读全册教材，合理勾连阅读与写作内容才有了实现的可能。
（二）习作基础的“圆融”
首先，教师应建立班级写话训练的序列。学生习作无从下手的根本原因还是基础不扎实。因此，教师应在第一学段就构建班级的写话训练序列。如一年级学习有序地看图写话，二年级学习有序地讲故事；一年级学习写人的一般模式，二年级学习有效地状物描写。这样每一次的训练要点才能串联呈现，为学生的习作打下坚实的基础。
其次，教师应建立班级习作训练的序列。三年级的习作无非集中在写人、叙事、写景、状物几个大块上，虽是放胆文创作，一定的结构要求和书写要求也是必要的。如笔者在班上的习作训练安排了如下序列：（1）教授每一次习作前都会和学生一起讨论大致框架。如不变的总分总结构，不变的起因、经过、结果，将这一意识贯穿始终。（2）以写人的训练为例，二年级第一次写人写自己，抓住自己的外形特点，第二次写人写同学，继续抓同学的外形特点，三年级第一次写人写父母，抓住性格特点，第二次写人写教师，也抓住性格特点，这样到三下习作二，再次遇到写人题目时，学生写来就游刃有余了。
最后，教师应继续保证学生的阅读量。众所周知，阅读是语文学习基础的基础，没有一定的阅读量和語感沉淀，教师似教“八股文”一般的教方法，只能教出千篇一律的学生和没有新意的习作，因而阅读仍应存在于学生的每日课外作业中，不能松懈。
（三）习作内容的“圆融”
首先，教师应注重一课一得。一课一得，通过一篇课文学习一种语文方法，并在当堂进行举一反三的写段训练，再于其他相关课文中重复此得，将对三年级习作的展开有很大帮助。举例来说，二年级《真想变成大大的荷叶》中，写“我”变成荷叶后的想象，三年级《荷花》一课，再次有“我”变成荷花的想象。学习这两课时都可以提醒学生，为了表现自己陶醉于某一风景，可以将自己想象到风景中，并在三年级时进行当堂想象性练习，那么接下来的三年级习作三《观察发现》，可以立刻用到此法，将自己沉入观察，进而发生身份的转变。
其次，教师应尝试单元重组。教师应广泛翻阅教材，尝试进行单元重组。除了上文所述三下习作四《学写对话》一例，如三上习作八《古诗欣赏》，与《每逢佳节倍思亲》一课有所关联，但一例过少，不妨与《古诗两首》共同学习，以此三课重组古诗欣赏学习单元，从而增加写作的范例，写起来也更得心应手。
最后，教师应进行习作内容的自我创作。当教材内容不能满足我们班级序列练习需要时，教师可进行习作内容的自我创作，写写下水文。下水文中可以运用前期已渗透的一些写作技巧，给班级学生运用得还不太好的地方做个示范，比如学生不愿运用比喻，教师可在下水文中多写几个比喻句。事实上，教材中也有很多课文是编者约稿或者是编者出于教学目的而自创的，教师要有自写案例的勇气。
总之，在三年级这一习作教学的起始阶段，教师任重道远。不同的班级有不同的情况，教师务必要结合实际做好自己的训练序列，设计好自己的重组单元，让教学内容更加圆融，让学生真正学有所成。尤其是在部编教材拿到手后，更是要进行继续深入的研究。
参考文献：
[1]王家伦，朱平.作文教学的“经”与“纬”：论“写什么”与“怎么写”的对立统一[J].新作文（中学作文教学研究），2016（3）：17-19.
[2]欧阳芬，王家伦.语文教学：借助“工具”渗透“人文”[J].中学语文，2009（Z1）：22-24.