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阅读教学实际上是以选文系统为凭借的综合性教学。除了“学会阅读”“学习语言文字运用”等核心任务外，还有其他诸多任务要在阅读课堂里完成。一篇课文教学，课时（2或3课时）是常数;一堂阅读课，时间（40分钟）也是常数。在规定的课时、规定的时间内，有“突出”就必然有“淡化”，有“精细”就必然有“粗糙”，有“作为”就必然有“不为”……不过，无论从什么角度发掘文本什么样的语文教育功能，无论设计什么样的思路彰显什么样的亮点，常规性的东西不能丢、不能偏，否则就是剑走偏锋、反弹琵琶。
一、识字写字总与阅读相伴而行
在当前的小学语文教材体系中，识字与写字（除第一学段部分集中识字）绝大部分要在阅读教学中完成。
“课标”反复强调识字写字的重要性。首先，“识字写字”是作为“教学目标”提出来的。“课标”在“总目标”的第六条指出：“认识3500个左右常用汉字;能正确工整地书写汉字，有一定速度。”在学段目标中“识字写字”均有具体的数量指标，而且“写字”目标随着年级升高也有具体的螺旋式上升的要求。其次，“识字写字”是作为“教学内容”提出来的。“课标”指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。”再次，“识字写字”是作为“教学要求”提出来的。“课标”说：“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字……第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”从教材的角度看，是定量定性的。以人教版和苏教版小学语文教材为例，每课中识多少字都有明确的规定量，只识不写的和既识又写的也有标注;教材后面的生字表也有明确的标识，人教版用一类和二类区分，苏教版用不同字号和斜线来标识。
从“课标”多个角度的反复强调到“教材”定性定量的一以贯之，加上前段时间某权威媒体的全国性汉字听写大赛，都实实在在地警示与提醒我们：在“电脑时代”（或“E时代”），语文教学更应重视“识字写字”;“识字写字”是相伴阅读课而行的常规教学任务。唯有扎扎实实“识”好一字一词、“写”好一笔一画，才能完成“课标”规定的目标任务，才能让学生母语素养的提升有根基。
二、朗读与默读都是重要手段
阅读课就是读书课，“第一是读，第二是读，第三还是读”。在“读”这个庞大家族中对阅读课而言最根本有效的手段便是朗读和默读。因此，“课标”强调“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”。
在儿童语言发展的关键时期，应该把“朗读”作为提高学生阅读兴趣的一种重要方式。“朗读”首先是阅读课的教学目标。“课标”把“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”作为贯穿义务教育四个学段的首要目标。“朗读”其实也是阅读课的教学手段。“课标”指出：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”也就是说，朗读既是“理解”手段，又是“表现”手段。作为“理解”手段，朗读有重要的教学价值：一方面，朗读是对文本潜在形象的复活。朗读的同时能“看”到一件件事物、事实、现象，化语词符号为一个个意义单位和生活画面。外显的是运用语音和声调再现作者的言语气势，内隐的是运用思维和心智，重构课文中的生活原型。即让学生一边声情并茂地朗读，一边展开联想和想象，在头脑中“过电影”，使语言文字所表述的人、事物、事实、现象等融汇成完整、连续的生活画卷，在学生头脑中活起来，动起来;另一方面，朗读能对规范语言进行内化。语言习得是一个外部语言不断内化的过程。小学生以感性思维为主，对学习内容习惯于直觉感受，整体接收。要“直觉感受”“整体接收”语言文字，最佳的方式当然是朗读。朗读就像写字中的“描仿入体”一样，在朗读中用课文的规范语言对自己的语言进行“顺应性”的改造。作为“表现”的手段，也不能小觑朗读的功能。一方面，朗读能整体读出“自己”，包括自己的感受、理解、欣赏与评价。于永正老师说：“语文教学的亮点在哪里？语文的味道在哪里？在关键的词句里，在理解后的朗读里。”的确，用恰切的语气，用适当的语调语势，情随意转、以情带声地朗读是“意”“情”“境”“韵”“味”的整体表现，绝对胜过支离破碎的谈话。另一方面，能立体丰满文本。朗读需要运用语音手段，在有书面标志的基础上补齐无书面标志的全部信息，这无疑是对课文语言的一次再创造。阅读是个性化行为。一个学生朗读就是一次再创造，十个学生朗读就是十次再创造。在尽可能多的朗读表达中文本的层次、形象、逻辑就立体丰满起来，这本身也是“多角度、有创意”的阅读。
说一个人的阅读能力一般主要指默读能力，因为默读的应用范围实在太广泛了，读书报、查资料、阅文件、看书信，等等。鉴于有声的朗读亲支近脉太多，譬如分角色读、范读、对比读、跟读、齐读、自由读、配乐读……课堂往往追求读的形式，导致氛围热闹、学生浮躁、思维浅薄等问题。默读正好可以弥补朗读的缺憾，使学生静下心来，潜心理会文章的意思，学会思考“这个意思”用的是“什么词儿”“什么句式”说出来的，甄别一下“是不是这个样”“是不是这个理”“该不该这样说”等问题。这样，就是“知入知出”，就是在文章的语言文字中走了一个来回。因此，“课标”在各个学段目标中均对默读提出相应的要求，如第一学段“学习默读”，第二学段“初步学会默读，做到不出声，不指读”，第三学段“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。
也许会有人说，我们每节课都是重视朗读和默读的，何必赘述这么多？其实，很多课堂所谓的“读”只是口号上的盲从，绝不是从心里把它们当作教学手段。关于“朗读”有两个现象：一种是在“你说他说”的所谓“对话”之后来一段“朗读”作为“填充”，一种是课堂冷场时来一段“朗读”来“救场”。至于学生“为什么读”“怎样读”“读到什么样”一直目标不清、层次错乱、指导不力，造成了现在很大一部分学生朗读课文“无情”“无境”“无韵”“无味”，甚至“唱读”现象十分普遍。关于“默读”也有两种现象：一种是要求学生“默读课文（或某部分）写下自己的感受”成了教学每一篇课文的“万金油”，至于默读中“关注什么”“如何批注”“批注什么”“批注中要注意什么”，老师很少指导，造成了现在很多学生到了小学毕业的时候还不知道“批注”到底怎么做;一种是在公开观摩教学中，一到学生静思默想、圈点批注的环节，听课者总会出现一阵“骚动”。在学生“思接千载”“切己体察”的“此时无声胜有声”情况下，教师的表现本身就是对默读的“冷眼相待”。 至此，笔者以为，朗读和默读作为小学阅读教学最重要、最根本、最经常的阅读训练，是学习字词、感悟课文、体会表达的重要手段，教学中，应根据具体目的、具体文本进行适当选择、灵活处理。需要朗读时朗读，该读出形象时读出形象，该读出情感时读出情感;需要默读时默读，该读出见解时读出见解，该读出方法时读出方法。要提高阅读教学的效率和质量，就要抓住“朗读”和“默读”，明确地位、讲究方法、理清思路，把这两种“读”作为教学活动的主线，让阅读课成为名副其实的读书课。
三、重视运用不能忘了积累
“学以致用”是一切学习的诉求。阅读教学也是这样，学生“学习阅读”最终是为了“运用”。这“运用”有两层意思：一是“读”的运用，一是“写”的运用，也就是“课标”所说的“多读多写”。所谓“读”的运用，就是指由课内到课外，得法于课内，得益于课外。把阅读课上学到的“读法”和形成的“感受、理解、欣赏、评价”的能力用到课外书、报纸、杂志的阅读上，这样，就能获得更多的知识信息，丰富自己的语言内存，增强自己的言语意识，提升自己的语文素养。因此，所有的语文教育家都特别重视课外阅读。实践已经证明：只有当学生的阅读量达到了课本的4.5倍时，才有可能形成语文的自学能力。所谓“写”的运用，就是由读到写的迁移（读写结合），“随文练笔”就是常用的方式。实践中，教师对课外阅读和随文练笔都足够重视，也取得了大量成功的经验。不过，“运用”的前提是“积累”，“不攒钱”光想着“花钱”恐怕不是“正道”。当下的阅读教学对“积累什么”“如何积累”模糊不清，至少在阅读课很难看到“当堂积累”的活动了，这的确是应该引起思考的。
既然“积累”是为了“读”的运用、“写”的运用，那么“积累”也要朝这方面努力。“过程与方法”是辩证统一的。只要学生经历了教师指导下真实的、合乎逻辑的“读”的过程，当自己再反思自己理解感悟的过程时，就很容易获得理解与感悟的策略与方法，即所谓的阅读方法。另外，要实现真正意义上的“读写结合”，就需要借助阅读追述习作，即阅读教学是两个过
程：先引导，逆序而进，逆言语作品形成之序而进。言语作品是从观察事物开始的，阅读是从文字符号、从言语作品（成品）开始的。第一步，看言语作品表达的原本事物是什么，把“能指”还原成“所指”，把文字还原成图画或事物;第二步，表达的是什么思想情感，然后再向前推，作者的思想情感是怎样形成的。再按照原来的顺序返回来，原来作者在哪个时间看到了哪个事物，进行了哪样的思考，产生了哪样的感情，于是就寻找恰当的言语形式表达出来。在这样的阅读过程中就可以实现叶圣陶先生说的6个“获得”：①获得间接经验作为写作材料;②获得作者的思想、道理形成观点可供思索和立意;③获得作者的感情以陶冶情操;④获得认识事物的方法，以便自己会观察、会思考;⑤获得表达方法，布局谋篇、铺陈比兴、有所借鉴;⑥获得语汇有了语言积累。上面的①②③属于言语内容，④⑤是言语形式，⑥是词句等动态言语。也就是说，积累不能局限于惯常的语言积累（词语、语段、篇章背诵），而应该是内容和形式一体的多角度积累。不仅积累语境中动态的词语、句子，同时还要积累规范的或者典型的，积累言语知识，以及言语运用的分寸感、语感、情趣感等方面。总之一句话，阅读教学的积累既要重视语言积累，也要重视“读法”“写法”“学法”的积累。
（责任编辑：符 洁）
一、识字写字总与阅读相伴而行
在当前的小学语文教材体系中，识字与写字（除第一学段部分集中识字）绝大部分要在阅读教学中完成。
“课标”反复强调识字写字的重要性。首先，“识字写字”是作为“教学目标”提出来的。“课标”在“总目标”的第六条指出：“认识3500个左右常用汉字;能正确工整地书写汉字，有一定速度。”在学段目标中“识字写字”均有具体的数量指标，而且“写字”目标随着年级升高也有具体的螺旋式上升的要求。其次，“识字写字”是作为“教学内容”提出来的。“课标”指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。”再次，“识字写字”是作为“教学要求”提出来的。“课标”说：“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字……第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”从教材的角度看，是定量定性的。以人教版和苏教版小学语文教材为例，每课中识多少字都有明确的规定量，只识不写的和既识又写的也有标注;教材后面的生字表也有明确的标识，人教版用一类和二类区分，苏教版用不同字号和斜线来标识。
从“课标”多个角度的反复强调到“教材”定性定量的一以贯之，加上前段时间某权威媒体的全国性汉字听写大赛，都实实在在地警示与提醒我们：在“电脑时代”（或“E时代”），语文教学更应重视“识字写字”;“识字写字”是相伴阅读课而行的常规教学任务。唯有扎扎实实“识”好一字一词、“写”好一笔一画，才能完成“课标”规定的目标任务，才能让学生母语素养的提升有根基。
二、朗读与默读都是重要手段
阅读课就是读书课，“第一是读，第二是读，第三还是读”。在“读”这个庞大家族中对阅读课而言最根本有效的手段便是朗读和默读。因此，“课标”强调“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”。
在儿童语言发展的关键时期，应该把“朗读”作为提高学生阅读兴趣的一种重要方式。“朗读”首先是阅读课的教学目标。“课标”把“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”作为贯穿义务教育四个学段的首要目标。“朗读”其实也是阅读课的教学手段。“课标”指出：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”也就是说，朗读既是“理解”手段，又是“表现”手段。作为“理解”手段，朗读有重要的教学价值：一方面，朗读是对文本潜在形象的复活。朗读的同时能“看”到一件件事物、事实、现象，化语词符号为一个个意义单位和生活画面。外显的是运用语音和声调再现作者的言语气势，内隐的是运用思维和心智，重构课文中的生活原型。即让学生一边声情并茂地朗读，一边展开联想和想象，在头脑中“过电影”，使语言文字所表述的人、事物、事实、现象等融汇成完整、连续的生活画卷，在学生头脑中活起来，动起来;另一方面，朗读能对规范语言进行内化。语言习得是一个外部语言不断内化的过程。小学生以感性思维为主，对学习内容习惯于直觉感受，整体接收。要“直觉感受”“整体接收”语言文字，最佳的方式当然是朗读。朗读就像写字中的“描仿入体”一样，在朗读中用课文的规范语言对自己的语言进行“顺应性”的改造。作为“表现”的手段，也不能小觑朗读的功能。一方面，朗读能整体读出“自己”，包括自己的感受、理解、欣赏与评价。于永正老师说：“语文教学的亮点在哪里？语文的味道在哪里？在关键的词句里，在理解后的朗读里。”的确，用恰切的语气，用适当的语调语势，情随意转、以情带声地朗读是“意”“情”“境”“韵”“味”的整体表现，绝对胜过支离破碎的谈话。另一方面，能立体丰满文本。朗读需要运用语音手段，在有书面标志的基础上补齐无书面标志的全部信息，这无疑是对课文语言的一次再创造。阅读是个性化行为。一个学生朗读就是一次再创造，十个学生朗读就是十次再创造。在尽可能多的朗读表达中文本的层次、形象、逻辑就立体丰满起来，这本身也是“多角度、有创意”的阅读。
说一个人的阅读能力一般主要指默读能力，因为默读的应用范围实在太广泛了，读书报、查资料、阅文件、看书信，等等。鉴于有声的朗读亲支近脉太多，譬如分角色读、范读、对比读、跟读、齐读、自由读、配乐读……课堂往往追求读的形式，导致氛围热闹、学生浮躁、思维浅薄等问题。默读正好可以弥补朗读的缺憾，使学生静下心来，潜心理会文章的意思，学会思考“这个意思”用的是“什么词儿”“什么句式”说出来的，甄别一下“是不是这个样”“是不是这个理”“该不该这样说”等问题。这样，就是“知入知出”，就是在文章的语言文字中走了一个来回。因此，“课标”在各个学段目标中均对默读提出相应的要求，如第一学段“学习默读”，第二学段“初步学会默读，做到不出声，不指读”，第三学段“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。
也许会有人说，我们每节课都是重视朗读和默读的，何必赘述这么多？其实，很多课堂所谓的“读”只是口号上的盲从，绝不是从心里把它们当作教学手段。关于“朗读”有两个现象：一种是在“你说他说”的所谓“对话”之后来一段“朗读”作为“填充”，一种是课堂冷场时来一段“朗读”来“救场”。至于学生“为什么读”“怎样读”“读到什么样”一直目标不清、层次错乱、指导不力，造成了现在很大一部分学生朗读课文“无情”“无境”“无韵”“无味”，甚至“唱读”现象十分普遍。关于“默读”也有两种现象：一种是要求学生“默读课文（或某部分）写下自己的感受”成了教学每一篇课文的“万金油”，至于默读中“关注什么”“如何批注”“批注什么”“批注中要注意什么”，老师很少指导，造成了现在很多学生到了小学毕业的时候还不知道“批注”到底怎么做;一种是在公开观摩教学中，一到学生静思默想、圈点批注的环节，听课者总会出现一阵“骚动”。在学生“思接千载”“切己体察”的“此时无声胜有声”情况下，教师的表现本身就是对默读的“冷眼相待”。 至此，笔者以为，朗读和默读作为小学阅读教学最重要、最根本、最经常的阅读训练，是学习字词、感悟课文、体会表达的重要手段，教学中，应根据具体目的、具体文本进行适当选择、灵活处理。需要朗读时朗读，该读出形象时读出形象，该读出情感时读出情感;需要默读时默读，该读出见解时读出见解，该读出方法时读出方法。要提高阅读教学的效率和质量，就要抓住“朗读”和“默读”，明确地位、讲究方法、理清思路，把这两种“读”作为教学活动的主线，让阅读课成为名副其实的读书课。
三、重视运用不能忘了积累
“学以致用”是一切学习的诉求。阅读教学也是这样，学生“学习阅读”最终是为了“运用”。这“运用”有两层意思：一是“读”的运用，一是“写”的运用，也就是“课标”所说的“多读多写”。所谓“读”的运用，就是指由课内到课外，得法于课内，得益于课外。把阅读课上学到的“读法”和形成的“感受、理解、欣赏、评价”的能力用到课外书、报纸、杂志的阅读上，这样，就能获得更多的知识信息，丰富自己的语言内存，增强自己的言语意识，提升自己的语文素养。因此，所有的语文教育家都特别重视课外阅读。实践已经证明：只有当学生的阅读量达到了课本的4.5倍时，才有可能形成语文的自学能力。所谓“写”的运用，就是由读到写的迁移（读写结合），“随文练笔”就是常用的方式。实践中，教师对课外阅读和随文练笔都足够重视，也取得了大量成功的经验。不过，“运用”的前提是“积累”，“不攒钱”光想着“花钱”恐怕不是“正道”。当下的阅读教学对“积累什么”“如何积累”模糊不清，至少在阅读课很难看到“当堂积累”的活动了，这的确是应该引起思考的。
既然“积累”是为了“读”的运用、“写”的运用，那么“积累”也要朝这方面努力。“过程与方法”是辩证统一的。只要学生经历了教师指导下真实的、合乎逻辑的“读”的过程，当自己再反思自己理解感悟的过程时，就很容易获得理解与感悟的策略与方法，即所谓的阅读方法。另外，要实现真正意义上的“读写结合”，就需要借助阅读追述习作，即阅读教学是两个过
程：先引导，逆序而进，逆言语作品形成之序而进。言语作品是从观察事物开始的，阅读是从文字符号、从言语作品（成品）开始的。第一步，看言语作品表达的原本事物是什么，把“能指”还原成“所指”，把文字还原成图画或事物;第二步，表达的是什么思想情感，然后再向前推，作者的思想情感是怎样形成的。再按照原来的顺序返回来，原来作者在哪个时间看到了哪个事物，进行了哪样的思考，产生了哪样的感情，于是就寻找恰当的言语形式表达出来。在这样的阅读过程中就可以实现叶圣陶先生说的6个“获得”：①获得间接经验作为写作材料;②获得作者的思想、道理形成观点可供思索和立意;③获得作者的感情以陶冶情操;④获得认识事物的方法，以便自己会观察、会思考;⑤获得表达方法，布局谋篇、铺陈比兴、有所借鉴;⑥获得语汇有了语言积累。上面的①②③属于言语内容，④⑤是言语形式，⑥是词句等动态言语。也就是说，积累不能局限于惯常的语言积累（词语、语段、篇章背诵），而应该是内容和形式一体的多角度积累。不仅积累语境中动态的词语、句子，同时还要积累规范的或者典型的，积累言语知识，以及言语运用的分寸感、语感、情趣感等方面。总之一句话，阅读教学的积累既要重视语言积累，也要重视“读法”“写法”“学法”的积累。
（责任编辑：符 洁）