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摘 要当前中小学教师普遍处于幸福钝化、缺失及异化，个体价值感和归属感较低的状态。正面教育实践发现，开展正面教育的教师幸福感普遍较强。以正面教育的基本理念，通过内在层面教师与自身、学生、环境的关系及外在层面教师的课堂幸福、专业成长、教育使命感、家庭幸福的关系重构，促成教师内外在的连接与统一，进而提高价值感和归属感。
关 键 词
中图分类号生命；教师幸福；正面教育；教育生态
G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2018）08-00-04
幸福是快乐与意义的结合[1]，是个体对生活经验的主观感受，也是个体生命状态的体现。教师的幸福是教师在教育工作中，自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态[2]，体现了教师的生命价值和质量。“教师是发展教育的第一资源”[3]，教师的幸福关乎学生的成长、幸福和教育的发展。因此，教师幸福是实现幸福教育的基础，是教育发展的前提、动力与保障。2018年初，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确指出，“广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”[4]。然而，当前研究与实践显示，我国教师的幸福仍处于一种理论研究多、实践挖掘少，中小学教师普遍处于幸福感钝化、缺失及异化的状态。教师幸福指数以及个体生命的价值感和归属感都较低。
如何提高教师幸福，提升教师生命质量？源自美国的正面教育体系为我们提供了一个新的视角。本研究尝试从教师生命的角度切入，通过挖掘、反思正面教育的实践，重构教师幸福生态，以期为教师幸福的研究与实践提供借鉴。
一、教师幸福困境剖析与诉求
教师幸福是教育生活中教师生存状态的客观反映。通过文献与实践调查发现，教师幸福的最大问题在于幸福的缺失和异化，以及教师的幸福感知力的极度钝化。主要表现在以下几个方面：
第一，在学校环境下，由于教师的多重角色，导致教师无法专注于教学本职工作，进而造成职业幸福感降低。一线教师普遍反映，在日常教育教学生活中，除了学科教学，教师还要充当保姆、安全员、调解员、消防员等一系列角色。各类事务繁杂，压力大，真正用于备课、教学的时间非常少。如此，就极大地降低了教师的幸福指数。
第二，教师的专业成长未得到有效关注。近年来，随着国家对教师职后教育的重视，很多教师开始有机会走出学校，进入大学或相关培训机构进修和提升专业水平。一些学校也积极开展校本培训，提升教师的专业素养。然而，“僧多粥少”，“工学”矛盾，教师数量不足，让多数老师难有外出进修机会，即便参与校内外的学习，心中仍牵挂着学校的各项事务，难以真正实现专业成长。
第三，教师的职业幸福异化为学生的好成绩以及由此带来的奖励和职业晋升。教育的目的是育人，然而在当前评价制度下，学生的分数成为一些教师教书的源动力，成为教师幸福的主要来源，更有甚者将其与教师的职业晋升、学校的发展相捆绑。如此，教师职业幸福的异化进一步加剧。
第四，教师个体生命未受到足够的尊重。教师是“人类灵魂的工程师”，是“太阳底下最光辉的职业”……这些职业标签将教师置于道德的神圣地位，赋予各类光环，强调教师的助人、奉献与付出，[5]而忽视教师作为人本身的人格、健康、情感、家庭等内在需求。教师需要从“神”转向人，教师生命应当受到关注。
伴随职业压力的增大、身体的透支，教师的信念动摇、职业倦怠等现象逐渐增多[6]，教师的幸福感严重钝化。那么，教师幸福的应然状态如何？亚里士多德认为，“幸福是生命本身的意图和意义，是人类存在的目标和终点”[7]。从这个意义上，教师幸福首先当是人的幸福，其次是为师者的幸福。从人性角度出发，人类的幸福不仅只是简单的、浅层的需求，而与人类最高需求层次——自我实现和自我超越密不可分。人的内在深层力量，尤其是人的需求、欲望，直接影响人的幸福感受力[8]。通过个体的自我实现与超越，获得生命的价值感和归属感。为师者的幸福是为人者幸福的重要组成部分。教师的幸福应是“把教师作为一个具体而完整的人来看待的，是教师作为‘人’、作为 ‘职业者’以及作为‘教育活动主体’的完整幸福，既具有物质幸福、社会幸福， 也具有精神幸福”[9]。
二、正面教育及对教师幸福状态的影响分析
正面教育是20世纪70年代美国建立的知名教育体系，其首要目标是“让大人和孩子都能在家庭或学校生活中体验到欢乐、和谐、合作、责任分担、相互尊重和爱”[10]。正面教育倡导以相互尊重与合作为基础，“和善与坚定并行”、“既不娇纵也不惩罚”的教育孩子模式。正面教育的核心概念是：尊重与平等、和善与坚定、价值感与归属感、问题解决、建立连接。在调整孩子外在行为的同时，培养孩子长期的品格和技能。
为深入了解正面教育对教师幸福的影响，本研究专门访谈了8位正面教育资深学校讲师。访谈结果显示，实行正面教育的教师，幸福感普遍增加。归纳起来，主要来自在以下几个方面：
1. 提升对教育的价值认识。受访者一致认为，教育的根本目的，是培养孩子的长期品格和生活技能，而不仅仅是知识。当教师的关注点转移至人的发展后，对教育教学工作的价值认同便普遍增加。
2. 有效解决实践问题。作为教师，每天都会碰到教学实践问题、学生行为问题、学校管理问题……每天都像“消防员”一样处理问题，然而，效果却是短暂的。正面教育的多种工具、理念让教师明白了短期效果与长期效果的区别，从而真正能够做到利用工具解决问题，同时培养孩子的品格。
3. 帮助孩子成长。孩子在教师的引导下，在学习知识技能的同时，形成好的学习习惯，提升个人的各种品格，为未来发展打下基础。孩子的成长，是教師职业的最大幸福。
4. 促进教师专业成长，提高教育价值感、归属感。传统教育环境下，教师每天在工作中碰到无数挑战，自身也会犯错，这些都给教师带来了很多的烦恼。然而，正面教育提倡把“挑战或错误当成学习的好机会”，不仅有效解决了实践问题，更带给教师更大的发展空间，获得价值感和归属感。 5. 改善与家人和朋友的关系。正面教育的学习与实践让教师意识到自身的“不完美”，自我觉察力提升。通过使用正面教育的工具和理念，教师们提升了与他人的连接，有效改善了私人生活关系，尤其是与孩子、爱人的关系。
分析上述访谈不难发现，实行正面教育的教师拥有五大幸福来源，与诺丁斯所强调的，幸福来自人类生活的三大领域——私人生活领域、公共或社群生活领域、职业或工作领域[11]，不谋而合。换言之，正面教育对教师的私人生活、公共或社群生活、职业生活都存在较大的影响。
三、正面教育理念下教师幸福生态的构建
从教育生态的角度分析，教师处于内外环境相互影响的系统之中，每个教师在环境中都有自身的生态位[12]。然而，当前教师幸福的种种问题破坏了教师自身的生态位，教师幸福的生态结构被破坏[13]。如何重构教师幸福的生态结构，提升教师在教育教学中的价值感和归属感，让教师的生命价值与质量更加彰显呢？
马克思主义哲学认为，事物是普遍联系与永恒发展的。从这个角度可见，正面教育的本质是人与自身、人与他人、人与环境之间的关系与连接。其中人与环境主要体现为人与社会环境的关系与连接。可见，正面教育能够影响教师的私人生活、公共或社群生活、职业或工作。对于教师而言，教师的幸福主要表现在课堂幸福、专业成长、教育使命感、家庭幸福等四大方面。由此出发，本研究尝试从内在与外在两个层面，重构教师幸福生态结构（见图1），促进教师生命的成长。
（一）内在的连接与幸福的基础
由图1所示，教师与自我、他人、环境的和谐连接，是达成教师内在幸福的基础。自我认识是人对自身存在的自然和精神属性的认识，是人的一种内向观察与反省。而教师与自我的连接超越了一般自我认识，是从生命的角度，达成对自我的理解、调节与沟通，是自我生命的和谐。通过对自我的感性和理性认识，达至教师内在的和谐。在教师的教育生活中，教师与自我的连接主要表现为教师对自身决定、行为的理解，有益于教师摆脱职业焦虑和心理困境，以更积极的状态投入到教育工作中。
人的外向观察包括人对他人和环境的观察，是人在实现和创造自我的同时，对外部世界的认识。教师与他人、环境的连接都是在外向观察的基础上，对他人生命、环境的理解、调节与沟通。教师生命中的重要“他人”包括学生、同事、家人等。这些重要“他人”所存在的环境以及教师所面对的社会环境，共同构成教师的生存环境。因此，教师与他人的连接主要表现在教师对这些重要“他人”的决定、行为的理解及相互沟通；教师与环境的连接则是教师对个人所生存环境（尤其是社会高期望）的适应，并能在环境中寻找自我。从关系的角度上，教师与自我的连接，是最重要的内在连接。教师与他人、环境的连接，是教师与自我连接的外显，有助于自我连接；教师与自我的连接则有助于教师以“同理心”，深度理解他人、环境。教师内在的三种和谐连接，有助于教师调和自我和外在环境的关系，感受生命的意义和价值，获取幸福的教育人生。
（二）外在的融合与幸福的达成
从关怀伦理角度，教师幸福是教师作为人和职业的幸福人生。内在的和谐是外在幸福的基础。教师的外在幸福主要表现在课堂幸福、专业成长、教育使命感、家庭幸福四大方面。正面教育对这四个方面有着重要影响，详述如下。
首先，课堂幸福。课堂是教师教育教学的主阵地。当前课堂中师生之间的等级、命令仍大量存在。而正面教育强调“尊重与平等、和善而坚定”，倡导在学校中师生之间彼此尊重，采用灵活的方法启发、鼓励孩子，给予学生权力、选择，培养学生的长期品格和生活技能。较之知识，学生的长期品格和生活技能关乎人的品质，是达成教师和学生幸福的首要因素。教师在传授知识的同时，更有必要利用各类工具或方法，构建民主的课堂，帮助学生培育品格和生活技能。如此，才能焕发教师和学生的生命活力，获得教师自身的价值感和归属感，体验培育人才、创造价值的快乐。
其次，专业成长。幸福是教师专业成长的根本动力[14]。反之，教师专业成长成就教师幸福。教育教学中存在大量的挑战，教师正是在不断解决教学和教育问题的过程中，帮助学生获得成长。如何让繁琐的工作成为教师专业成长的机会？正面教育提出，任何错误和挑战都是成长的好机会。通过转变观念，教师将繁琐的挑战化为学生成长和教师专业成长的机会，并在运用工具和方法解决问题的过程中，走出自身发展的困境，完善自我，获得成长。
再次，教育使命感。使命感是一切行为的出发点、目标和动力，指向人类的幸福和自我完善。对于大多数教师而言，“教书育人”是一种工作，更是一种崇高的使命，影响每个家庭。正面教育的理念、工具和方法，可以帮助教师更好地完成“教书育人”的使命，找到教师个人生命的价值感和归属感。同时，这种价值感和归属感，也增强了教师的使命感，让“教书育人”成为教师的人生目标。当“教书育人”的“行动本身自成目的，并且这一行动所试图达到的结果也具有自足价值，那么这一行动必定使教师获得幸福”[15]。
最后，家庭幸福。家庭幸福是教师幸福的保障。而影响家庭幸福的最重要原因在于关系的处理。正面教育的工具和方法，例如家庭会议，有助于教师与家庭成员之间的沟通，达成家庭生活的和谐。
结语
教师幸福是体现着教师“可能生活”的重要问题，值得每个教育工作者深入思考。正面教育所构建的教师幸福生态，在关注学生的同时，更关注教师的生命价值与质量。在实践中，正面教育让教师学会尊重、和善而坚定、具备面对挑战的勇气、寻获自我价值感和归属感。不仅让教师获得快乐体验，更赋予并培养了教师的幸福能力，激发教师不断创造自我价值和发现教育生活的可能性。“人们不应该追求幸福，而应力求成为值得享有幸福的人”[16]，习得创造和接受幸福的能力。教师的幸福不应是在教师岗位去追求幸福，而是努力让教学生涯的点滴都成为幸福的时刻，成就教师生命的每一刻，成为幸福的人。因此，教师需要有面对错误或挑战的勇气和正确的态度，让“错误成为学习的好机会”，不断学习与实践，拥有获得幸福的能力，享受成为幸福的过程和结果。在这种生态结构下，教师才会创造一种新的“可能生活”。
参考文献：
[1][7]泰勒·本-沙哈尔.幸福的方法[M].北京：中信出版社， 2013：30-32，98.
[2][16]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002（1）：39-43.
[3][4]中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL]. （2018-01-31）[2018-07-15].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.
[5][6]黄兴芹.走出教师幸福感困境迫在眉睫[J].中国教育学刊，2015（1）：106-107.
[8]高恒天.道德与人的幸福[D].复旦大学，2003：6-8.
[9]冯建军.教育幸福[J].人民教育，2008（6）：23-26.
[10]简·尼尔森.正面管教[M]. 玉冰，译.北京：北京联合出版公司，2016：1-50.
[11]内尔·诺丁斯.幸福与教育[M]. 龙宝新，译.北京：教育科学出版社，2013：7.
[12][13]刘建平.生态取向：引领教师幸福地发展[J].广东教育，2012（9）：14-15.
[14]劉良华.“幸福”才是教师专业成长的根本动力[EB/OL]. （2017-07-10）[2018-07-15].http：//www.sohu.com/a/155845223_538655.
[15]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2016：135-152.
责任编辑 徐向阳
关 键 词
中图分类号生命；教师幸福；正面教育；教育生态
G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2018）08-00-04
幸福是快乐与意义的结合[1]，是个体对生活经验的主观感受，也是个体生命状态的体现。教师的幸福是教师在教育工作中，自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态[2]，体现了教师的生命价值和质量。“教师是发展教育的第一资源”[3]，教师的幸福关乎学生的成长、幸福和教育的发展。因此，教师幸福是实现幸福教育的基础，是教育发展的前提、动力与保障。2018年初，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确指出，“广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”[4]。然而，当前研究与实践显示，我国教师的幸福仍处于一种理论研究多、实践挖掘少，中小学教师普遍处于幸福感钝化、缺失及异化的状态。教师幸福指数以及个体生命的价值感和归属感都较低。
如何提高教师幸福，提升教师生命质量？源自美国的正面教育体系为我们提供了一个新的视角。本研究尝试从教师生命的角度切入，通过挖掘、反思正面教育的实践，重构教师幸福生态，以期为教师幸福的研究与实践提供借鉴。
一、教师幸福困境剖析与诉求
教师幸福是教育生活中教师生存状态的客观反映。通过文献与实践调查发现，教师幸福的最大问题在于幸福的缺失和异化，以及教师的幸福感知力的极度钝化。主要表现在以下几个方面：
第一，在学校环境下，由于教师的多重角色，导致教师无法专注于教学本职工作，进而造成职业幸福感降低。一线教师普遍反映，在日常教育教学生活中，除了学科教学，教师还要充当保姆、安全员、调解员、消防员等一系列角色。各类事务繁杂，压力大，真正用于备课、教学的时间非常少。如此，就极大地降低了教师的幸福指数。
第二，教师的专业成长未得到有效关注。近年来，随着国家对教师职后教育的重视，很多教师开始有机会走出学校，进入大学或相关培训机构进修和提升专业水平。一些学校也积极开展校本培训，提升教师的专业素养。然而，“僧多粥少”，“工学”矛盾，教师数量不足，让多数老师难有外出进修机会，即便参与校内外的学习，心中仍牵挂着学校的各项事务，难以真正实现专业成长。
第三，教师的职业幸福异化为学生的好成绩以及由此带来的奖励和职业晋升。教育的目的是育人，然而在当前评价制度下，学生的分数成为一些教师教书的源动力，成为教师幸福的主要来源，更有甚者将其与教师的职业晋升、学校的发展相捆绑。如此，教师职业幸福的异化进一步加剧。
第四，教师个体生命未受到足够的尊重。教师是“人类灵魂的工程师”，是“太阳底下最光辉的职业”……这些职业标签将教师置于道德的神圣地位，赋予各类光环，强调教师的助人、奉献与付出，[5]而忽视教师作为人本身的人格、健康、情感、家庭等内在需求。教师需要从“神”转向人，教师生命应当受到关注。
伴随职业压力的增大、身体的透支，教师的信念动摇、职业倦怠等现象逐渐增多[6]，教师的幸福感严重钝化。那么，教师幸福的应然状态如何？亚里士多德认为，“幸福是生命本身的意图和意义，是人类存在的目标和终点”[7]。从这个意义上，教师幸福首先当是人的幸福，其次是为师者的幸福。从人性角度出发，人类的幸福不仅只是简单的、浅层的需求，而与人类最高需求层次——自我实现和自我超越密不可分。人的内在深层力量，尤其是人的需求、欲望，直接影响人的幸福感受力[8]。通过个体的自我实现与超越，获得生命的价值感和归属感。为师者的幸福是为人者幸福的重要组成部分。教师的幸福应是“把教师作为一个具体而完整的人来看待的，是教师作为‘人’、作为 ‘职业者’以及作为‘教育活动主体’的完整幸福，既具有物质幸福、社会幸福， 也具有精神幸福”[9]。
二、正面教育及对教师幸福状态的影响分析
正面教育是20世纪70年代美国建立的知名教育体系，其首要目标是“让大人和孩子都能在家庭或学校生活中体验到欢乐、和谐、合作、责任分担、相互尊重和爱”[10]。正面教育倡导以相互尊重与合作为基础，“和善与坚定并行”、“既不娇纵也不惩罚”的教育孩子模式。正面教育的核心概念是：尊重与平等、和善与坚定、价值感与归属感、问题解决、建立连接。在调整孩子外在行为的同时，培养孩子长期的品格和技能。
为深入了解正面教育对教师幸福的影响，本研究专门访谈了8位正面教育资深学校讲师。访谈结果显示，实行正面教育的教师，幸福感普遍增加。归纳起来，主要来自在以下几个方面：
1. 提升对教育的价值认识。受访者一致认为，教育的根本目的，是培养孩子的长期品格和生活技能，而不仅仅是知识。当教师的关注点转移至人的发展后，对教育教学工作的价值认同便普遍增加。
2. 有效解决实践问题。作为教师，每天都会碰到教学实践问题、学生行为问题、学校管理问题……每天都像“消防员”一样处理问题，然而，效果却是短暂的。正面教育的多种工具、理念让教师明白了短期效果与长期效果的区别，从而真正能够做到利用工具解决问题，同时培养孩子的品格。
3. 帮助孩子成长。孩子在教师的引导下，在学习知识技能的同时，形成好的学习习惯，提升个人的各种品格，为未来发展打下基础。孩子的成长，是教師职业的最大幸福。
4. 促进教师专业成长，提高教育价值感、归属感。传统教育环境下，教师每天在工作中碰到无数挑战，自身也会犯错，这些都给教师带来了很多的烦恼。然而，正面教育提倡把“挑战或错误当成学习的好机会”，不仅有效解决了实践问题，更带给教师更大的发展空间，获得价值感和归属感。 5. 改善与家人和朋友的关系。正面教育的学习与实践让教师意识到自身的“不完美”，自我觉察力提升。通过使用正面教育的工具和理念，教师们提升了与他人的连接，有效改善了私人生活关系，尤其是与孩子、爱人的关系。
分析上述访谈不难发现，实行正面教育的教师拥有五大幸福来源，与诺丁斯所强调的，幸福来自人类生活的三大领域——私人生活领域、公共或社群生活领域、职业或工作领域[11]，不谋而合。换言之，正面教育对教师的私人生活、公共或社群生活、职业生活都存在较大的影响。
三、正面教育理念下教师幸福生态的构建
从教育生态的角度分析，教师处于内外环境相互影响的系统之中，每个教师在环境中都有自身的生态位[12]。然而，当前教师幸福的种种问题破坏了教师自身的生态位，教师幸福的生态结构被破坏[13]。如何重构教师幸福的生态结构，提升教师在教育教学中的价值感和归属感，让教师的生命价值与质量更加彰显呢？
马克思主义哲学认为，事物是普遍联系与永恒发展的。从这个角度可见，正面教育的本质是人与自身、人与他人、人与环境之间的关系与连接。其中人与环境主要体现为人与社会环境的关系与连接。可见，正面教育能够影响教师的私人生活、公共或社群生活、职业或工作。对于教师而言，教师的幸福主要表现在课堂幸福、专业成长、教育使命感、家庭幸福等四大方面。由此出发，本研究尝试从内在与外在两个层面，重构教师幸福生态结构（见图1），促进教师生命的成长。
（一）内在的连接与幸福的基础
由图1所示，教师与自我、他人、环境的和谐连接，是达成教师内在幸福的基础。自我认识是人对自身存在的自然和精神属性的认识，是人的一种内向观察与反省。而教师与自我的连接超越了一般自我认识，是从生命的角度，达成对自我的理解、调节与沟通，是自我生命的和谐。通过对自我的感性和理性认识，达至教师内在的和谐。在教师的教育生活中，教师与自我的连接主要表现为教师对自身决定、行为的理解，有益于教师摆脱职业焦虑和心理困境，以更积极的状态投入到教育工作中。
人的外向观察包括人对他人和环境的观察，是人在实现和创造自我的同时，对外部世界的认识。教师与他人、环境的连接都是在外向观察的基础上，对他人生命、环境的理解、调节与沟通。教师生命中的重要“他人”包括学生、同事、家人等。这些重要“他人”所存在的环境以及教师所面对的社会环境，共同构成教师的生存环境。因此，教师与他人的连接主要表现在教师对这些重要“他人”的决定、行为的理解及相互沟通；教师与环境的连接则是教师对个人所生存环境（尤其是社会高期望）的适应，并能在环境中寻找自我。从关系的角度上，教师与自我的连接，是最重要的内在连接。教师与他人、环境的连接，是教师与自我连接的外显，有助于自我连接；教师与自我的连接则有助于教师以“同理心”，深度理解他人、环境。教师内在的三种和谐连接，有助于教师调和自我和外在环境的关系，感受生命的意义和价值，获取幸福的教育人生。
（二）外在的融合与幸福的达成
从关怀伦理角度，教师幸福是教师作为人和职业的幸福人生。内在的和谐是外在幸福的基础。教师的外在幸福主要表现在课堂幸福、专业成长、教育使命感、家庭幸福四大方面。正面教育对这四个方面有着重要影响，详述如下。
首先，课堂幸福。课堂是教师教育教学的主阵地。当前课堂中师生之间的等级、命令仍大量存在。而正面教育强调“尊重与平等、和善而坚定”，倡导在学校中师生之间彼此尊重，采用灵活的方法启发、鼓励孩子，给予学生权力、选择，培养学生的长期品格和生活技能。较之知识，学生的长期品格和生活技能关乎人的品质，是达成教师和学生幸福的首要因素。教师在传授知识的同时，更有必要利用各类工具或方法，构建民主的课堂，帮助学生培育品格和生活技能。如此，才能焕发教师和学生的生命活力，获得教师自身的价值感和归属感，体验培育人才、创造价值的快乐。
其次，专业成长。幸福是教师专业成长的根本动力[14]。反之，教师专业成长成就教师幸福。教育教学中存在大量的挑战，教师正是在不断解决教学和教育问题的过程中，帮助学生获得成长。如何让繁琐的工作成为教师专业成长的机会？正面教育提出，任何错误和挑战都是成长的好机会。通过转变观念，教师将繁琐的挑战化为学生成长和教师专业成长的机会，并在运用工具和方法解决问题的过程中，走出自身发展的困境，完善自我，获得成长。
再次，教育使命感。使命感是一切行为的出发点、目标和动力，指向人类的幸福和自我完善。对于大多数教师而言，“教书育人”是一种工作，更是一种崇高的使命，影响每个家庭。正面教育的理念、工具和方法，可以帮助教师更好地完成“教书育人”的使命，找到教师个人生命的价值感和归属感。同时，这种价值感和归属感，也增强了教师的使命感，让“教书育人”成为教师的人生目标。当“教书育人”的“行动本身自成目的，并且这一行动所试图达到的结果也具有自足价值，那么这一行动必定使教师获得幸福”[15]。
最后，家庭幸福。家庭幸福是教师幸福的保障。而影响家庭幸福的最重要原因在于关系的处理。正面教育的工具和方法，例如家庭会议，有助于教师与家庭成员之间的沟通，达成家庭生活的和谐。
结语
教师幸福是体现着教师“可能生活”的重要问题，值得每个教育工作者深入思考。正面教育所构建的教师幸福生态，在关注学生的同时，更关注教师的生命价值与质量。在实践中，正面教育让教师学会尊重、和善而坚定、具备面对挑战的勇气、寻获自我价值感和归属感。不仅让教师获得快乐体验，更赋予并培养了教师的幸福能力，激发教师不断创造自我价值和发现教育生活的可能性。“人们不应该追求幸福，而应力求成为值得享有幸福的人”[16]，习得创造和接受幸福的能力。教师的幸福不应是在教师岗位去追求幸福，而是努力让教学生涯的点滴都成为幸福的时刻，成就教师生命的每一刻，成为幸福的人。因此，教师需要有面对错误或挑战的勇气和正确的态度，让“错误成为学习的好机会”，不断学习与实践，拥有获得幸福的能力，享受成为幸福的过程和结果。在这种生态结构下，教师才会创造一种新的“可能生活”。
参考文献：
[1][7]泰勒·本-沙哈尔.幸福的方法[M].北京：中信出版社， 2013：30-32，98.
[2][16]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002（1）：39-43.
[3][4]中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL]. （2018-01-31）[2018-07-15].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.
[5][6]黄兴芹.走出教师幸福感困境迫在眉睫[J].中国教育学刊，2015（1）：106-107.
[8]高恒天.道德与人的幸福[D].复旦大学，2003：6-8.
[9]冯建军.教育幸福[J].人民教育，2008（6）：23-26.
[10]简·尼尔森.正面管教[M]. 玉冰，译.北京：北京联合出版公司，2016：1-50.
[11]内尔·诺丁斯.幸福与教育[M]. 龙宝新，译.北京：教育科学出版社，2013：7.
[12][13]刘建平.生态取向：引领教师幸福地发展[J].广东教育，2012（9）：14-15.
[14]劉良华.“幸福”才是教师专业成长的根本动力[EB/OL]. （2017-07-10）[2018-07-15].http：//www.sohu.com/a/155845223_538655.
[15]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2016：135-152.
责任编辑 徐向阳