论文部分内容阅读
【摘 要】教师作为学生学习方式转变的促进者，必须以《数学课程标准》的理念为指导，改变传统教学的弊端，反思自己的教学行为，促进学生有效探究，教会学生学会学习，让学生从“学会”转到“会学”，真正成为学习的主人，让数学课堂成为学生探究学习的乐园，学生在体验中全面、和谐地发展。
【关键词】探究学习；实效性；增强；小学数学
新课程犹如春风拂面，为小学数学课堂教学带来了生机与活力，自主、合作、探究的学习方式已成为学生学习的重要方式。但是，在实施探究学习的实践中，冷静的思考后，我们看到了热闹、自主背后隐藏着随意与浮躁，导致探究学习活动只是流于形式，缺乏实效。如何增强探究学习的实效性，是值得我们深入探讨的。
一、让学生带着积极的学习情感展开自主活动
“有价值的自主活动”是激发学生内在需求，使学生产生积极情感的活动。如果没有引发活动需要而开展的活动，学生就不能从中有所体悟并获得经验，也很难引起学生的内心共鸣，不能算是真正意义上的经历。
教学“圆锥的体积”一课，教师演示等底等高情况下圆锥体的体积是圆柱体体积的三分之一。“是不是所有这样的圆柱和圆锥都有这样的关系？”让学生操作验证。发给实验材料（或自备）：空圆柱、圆锥（和圆柱等底等高）各一个，适量沙子。学生边操作，边思考，边讨论，最终得出结论：用圆锥装满沙子往圆柱里倒，三次正好倒满，说明圆锥体的体积是圆柱体积的三分之一。在此基础上，引导学生总结出圆锥体的体积公式，最后再通过练习加深对这一结论的认识。这样，教学进行得很顺利，练习反馈的效果也很好。临近课的结束，让学生对本课学习内容进行质疑：“圆锥体的体积是圆柱体积的三分之一’时，为什么要强调‘等底等高’？”
以上的教学中，教师给学生提供了等底等高的圆锥体和圆柱体，组织学生进行操作验证，学生马上得出结论：“用圆锥装满沙子往圆柱里倒，三次正好倒满，说明圆锥体的体积是圆柱体体积的三分之一。”教师设计的自主操作活动，尽管每一个学生都参加了，看似操作活动准备充分，操作有序，而且最终得出了结论，但这些活动都是在教师的要求下完成的，缺少了对学生内在需求的关注，缺少了对学生操作活动中的情感体验的关注，并不是学生真正“经历”了知识形成的过程。如果教师对结论的得出稍加追问，引导学生比较不同高、不同底的圆柱和圆锥体积之间的关系，在汇报交流中由不同的结论引发争论，此时学生产生了进一步操作验证的内在需求，在这种积极的情感作用下，通过自主操作活动，经历对实验条件的辨别及信息的批判，从中有所体悟并获得正确结论，学生真正经历知识的形成过程，那么，学生就不会产生“任意圆锥体的体积是圆柱体积的三分之一”的错误认识。
因此，引导学生进行有效探究，就要让学生带着积极的学习情感展开自主活动，真正经历知识的形成过程，在疑惑中学会思考，在对比中求得简捷，在运用中变得灵活，活动的价值也真正得以体现，最终让数学发展学生的思维，提高学生的能力。
二、关注合作学习，不能让合作交流过程流于形式
合作探究要通过学生间的个体交流，促进学生社会性活动能力和方法的建构。缺少个体思考和独立探究的合作，容易造成“优生主导，差生陪听”的局面，其结果往往是少数优生的思想、方法同化了组内其他学生。
教学“圆的认识”时，学生已有相关圆的知识经验和数学活动经验，当学生认识了圆的各部分名称后，老师说：“圆的半径、直径有什么关系？请大家合作研究。”有一位同学很快提出了在自己的圆片上画出三条直径、三条半径，再用直尺量一量画出的直径和半径，就会发现在同一个圆里“半径是直径的二分之一；直径是半径的2倍”；有几个个同学不假思索就附和了；有一个同学又提出了可通过折一折也得出同样的结论，但其他同学不认可。最终，以少数服从多数通过了解决方案，合作也很快结束了。
圆的特征在合作探究交流前缺少了让学生独立思考和探究的过程，整个合作交流过程流于形式，也失去了它应有的价值。
学生的独立思考是合作探究实效的重要保证，没有独立思考，合作探究要么成为少数人的表演。因此，在合作学习之前要让学生先独立思考问题，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题。只有将合作探究与独立思考有机结合，才能发挥合作探究对提升个体的促进作用。
三、要把探究学习方式和有意义的接受学习方式等有机结合
《数学课程标准》指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”有意义的接受性学习可以使学生在较短的时间内掌握较多的知识。而在听课中发现，一些教师往往只重视学生的探究性学习，甚至对任何学习内容都让学生探究，而完全否定了接受性学习。
如教学“年、月、日”时，当学生认识了平年、闰年之后，如果教师问：“既然1900年不是闰年，那么你能探究一下这是为什么吗？”不难看出，这个问题不切合学生实际，完全超出了学生的认知水平和探究能力。就学生现有的认知水平，学生是无法探究得出“年份是整百数时，能被400整除的才是闰年”这一结论。这个知识点是否需要学生探究得出？我认为正确的做法是将这个知识点直接告诉学生，然后让学生在课外查阅相关资料，来印证老师的结论。
学生的学习知识是全面的，学习活动是丰富多彩的，学习方式也应该是多样化的。任何学习方式的选择要受到教学内容、学生认知特点等的制约。凡是学生能理解的、能探究的问题，就让学生探究；凡是学生难以理解的、无法探究的问题，就由教师直接传授给学生。因此，探究学习的实施，也不是要排斥其他学习方式的合理利用，要把探究学习方式和有意义的接受学习方式等有机整合。
此外，还存在注重合作探究形式：忽视了合作的明确目标，使得学生盲目活动；忽视老师的有效引导；忽视合作的时机，降低了学习效率。因此，教师在组织学生合作前，必须引导每位学生明确自己要做什么，要监控并引导学生的合作过程；为了保证合作学习的成功，教师必须适时指导并参与；在学生独立思考或解题遇到障碍时开展合作探究学习；在学生独立操作无法完成时或无法归纳总结规律及概念时开展合作探究学习；在进行发散思维的训练时开展小组合作学习；在学生的意见出现分歧时，开展合作学习，组织学生讨论达成共识。
总之，教师作为学生学习方式转变的促进者，必须以《数学课程标准》的理念为指导，改变传统教学的弊端，反思自己的教学行为，促进学生有效探究，教会学生学会学习，让学生从“学会”转到“会学”，真正成为学习的主人，让数学课堂成为学生探究学习的乐园，学生在体验中全面、和谐地发展。
【关键词】探究学习；实效性；增强；小学数学
新课程犹如春风拂面，为小学数学课堂教学带来了生机与活力，自主、合作、探究的学习方式已成为学生学习的重要方式。但是，在实施探究学习的实践中，冷静的思考后，我们看到了热闹、自主背后隐藏着随意与浮躁，导致探究学习活动只是流于形式，缺乏实效。如何增强探究学习的实效性，是值得我们深入探讨的。
一、让学生带着积极的学习情感展开自主活动
“有价值的自主活动”是激发学生内在需求，使学生产生积极情感的活动。如果没有引发活动需要而开展的活动，学生就不能从中有所体悟并获得经验，也很难引起学生的内心共鸣，不能算是真正意义上的经历。
教学“圆锥的体积”一课，教师演示等底等高情况下圆锥体的体积是圆柱体体积的三分之一。“是不是所有这样的圆柱和圆锥都有这样的关系？”让学生操作验证。发给实验材料（或自备）：空圆柱、圆锥（和圆柱等底等高）各一个，适量沙子。学生边操作，边思考，边讨论，最终得出结论：用圆锥装满沙子往圆柱里倒，三次正好倒满，说明圆锥体的体积是圆柱体积的三分之一。在此基础上，引导学生总结出圆锥体的体积公式，最后再通过练习加深对这一结论的认识。这样，教学进行得很顺利，练习反馈的效果也很好。临近课的结束，让学生对本课学习内容进行质疑：“圆锥体的体积是圆柱体积的三分之一’时，为什么要强调‘等底等高’？”
以上的教学中，教师给学生提供了等底等高的圆锥体和圆柱体，组织学生进行操作验证，学生马上得出结论：“用圆锥装满沙子往圆柱里倒，三次正好倒满，说明圆锥体的体积是圆柱体体积的三分之一。”教师设计的自主操作活动，尽管每一个学生都参加了，看似操作活动准备充分，操作有序，而且最终得出了结论，但这些活动都是在教师的要求下完成的，缺少了对学生内在需求的关注，缺少了对学生操作活动中的情感体验的关注，并不是学生真正“经历”了知识形成的过程。如果教师对结论的得出稍加追问，引导学生比较不同高、不同底的圆柱和圆锥体积之间的关系，在汇报交流中由不同的结论引发争论，此时学生产生了进一步操作验证的内在需求，在这种积极的情感作用下，通过自主操作活动，经历对实验条件的辨别及信息的批判，从中有所体悟并获得正确结论，学生真正经历知识的形成过程，那么，学生就不会产生“任意圆锥体的体积是圆柱体积的三分之一”的错误认识。
因此，引导学生进行有效探究，就要让学生带着积极的学习情感展开自主活动，真正经历知识的形成过程，在疑惑中学会思考，在对比中求得简捷，在运用中变得灵活，活动的价值也真正得以体现，最终让数学发展学生的思维，提高学生的能力。
二、关注合作学习，不能让合作交流过程流于形式
合作探究要通过学生间的个体交流，促进学生社会性活动能力和方法的建构。缺少个体思考和独立探究的合作，容易造成“优生主导，差生陪听”的局面，其结果往往是少数优生的思想、方法同化了组内其他学生。
教学“圆的认识”时，学生已有相关圆的知识经验和数学活动经验，当学生认识了圆的各部分名称后，老师说：“圆的半径、直径有什么关系？请大家合作研究。”有一位同学很快提出了在自己的圆片上画出三条直径、三条半径，再用直尺量一量画出的直径和半径，就会发现在同一个圆里“半径是直径的二分之一；直径是半径的2倍”；有几个个同学不假思索就附和了；有一个同学又提出了可通过折一折也得出同样的结论，但其他同学不认可。最终，以少数服从多数通过了解决方案，合作也很快结束了。
圆的特征在合作探究交流前缺少了让学生独立思考和探究的过程，整个合作交流过程流于形式，也失去了它应有的价值。
学生的独立思考是合作探究实效的重要保证，没有独立思考，合作探究要么成为少数人的表演。因此，在合作学习之前要让学生先独立思考问题，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题。只有将合作探究与独立思考有机结合，才能发挥合作探究对提升个体的促进作用。
三、要把探究学习方式和有意义的接受学习方式等有机结合
《数学课程标准》指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”有意义的接受性学习可以使学生在较短的时间内掌握较多的知识。而在听课中发现，一些教师往往只重视学生的探究性学习，甚至对任何学习内容都让学生探究，而完全否定了接受性学习。
如教学“年、月、日”时，当学生认识了平年、闰年之后，如果教师问：“既然1900年不是闰年，那么你能探究一下这是为什么吗？”不难看出，这个问题不切合学生实际，完全超出了学生的认知水平和探究能力。就学生现有的认知水平，学生是无法探究得出“年份是整百数时，能被400整除的才是闰年”这一结论。这个知识点是否需要学生探究得出？我认为正确的做法是将这个知识点直接告诉学生，然后让学生在课外查阅相关资料，来印证老师的结论。
学生的学习知识是全面的，学习活动是丰富多彩的，学习方式也应该是多样化的。任何学习方式的选择要受到教学内容、学生认知特点等的制约。凡是学生能理解的、能探究的问题，就让学生探究；凡是学生难以理解的、无法探究的问题，就由教师直接传授给学生。因此，探究学习的实施，也不是要排斥其他学习方式的合理利用，要把探究学习方式和有意义的接受学习方式等有机整合。
此外，还存在注重合作探究形式：忽视了合作的明确目标，使得学生盲目活动；忽视老师的有效引导；忽视合作的时机，降低了学习效率。因此，教师在组织学生合作前，必须引导每位学生明确自己要做什么，要监控并引导学生的合作过程；为了保证合作学习的成功，教师必须适时指导并参与；在学生独立思考或解题遇到障碍时开展合作探究学习；在学生独立操作无法完成时或无法归纳总结规律及概念时开展合作探究学习；在进行发散思维的训练时开展小组合作学习；在学生的意见出现分歧时，开展合作学习，组织学生讨论达成共识。
总之，教师作为学生学习方式转变的促进者，必须以《数学课程标准》的理念为指导，改变传统教学的弊端，反思自己的教学行为，促进学生有效探究，教会学生学会学习，让学生从“学会”转到“会学”，真正成为学习的主人，让数学课堂成为学生探究学习的乐园，学生在体验中全面、和谐地发展。