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“探究—建构”型课堂教学认为,学生是有思想感情、有独立人格、有主观能动性的个体,能不断地获得发展、取得进步;教师要用发展的眼光,尊重学生的个性差异,从学生的实际需要出发,引导学生进行知识探究,完成对知识意义的建构。“探究—建构”型课堂教学既是学生把外部知识信息主动纳入自己原先知识结构的过程,也是学生积极情感的体验过程和个性的发展过程,更是学生潜能发挥、价值挖掘、人格发展的过程。
初高中历史学习的侧重点发生了变化,高中历史简化具体史实,突出前因后果,强化理论分析,注重现实影响;高中各年级的历史学习对学生也有着不同的能力要求,而学生知识储备有深浅,分析能力有高低,个性素养有差异,学生必须随着年级的提升而不断地适应学习重心的转移和学习方法的更新。新课程关注过程、重视体验、强调创新的教学要求,为教师和学生主观能动性的发挥开辟了广阔的空间。
基于以上认识,我们在“探究—建构”型课堂教学实践研究的基础上,从高中各年级学生心理特征和能力层次出发,结合当前新课程和新高考的推行,秉持统一性与多元化并存的原则,在实践中探索“探究—建构”型高中历史教学模式的变式,逐步形成了“高一必修”、“高二选修”、“高三单元复习”、“高三专题复习”等不同课型的“探究—建构”型教学模式的系列变式。
变式一:高一必修课“纲要导读—问题探究”
新课程改革强调教师要避免脱离学科、不切实际的空谈和生硬说教,而要用生动的教学和科学的评估来达成能力培养的目标和渗透情感价值观。在推行新课程的初步实践中,我们以课程标准为依据,将教学紧紧贴近高一年级必修学习的需要,形成了“探究—建构”教学的变式之一“纲要导读—问题探究”模式。
1.列纲要,以导读。历史教材人事众多,头绪纷繁复杂,但历史现象不是孤立的,每一个具体历史问题的发生都有其特定的条件和独特的影响,这要求教师对历史信息进行提炼加工,以板书的形式,用简练的关键词或图表图示作为导读提纲,将知识之间的联系传递给学生。学生根据纲要提示,自主学习教材,整合资源,归类零散知识,发现知识联系。导读提纲的形式有辐射式、表格式、填空式等。
2.设问题,以探究。导读提纲上,教师要针对重点、难点以及知识点联系,精心设计问题,牵引学生思路,启动学生思维,促其主动探索。问题探究的形式多种多样,按提问的对象分有个别提问、集体讨论和小组交流。当一个问题涉及面广、难度大、个别提问难以全面处理、集体回答又无法统一思路时,依据认识由表象到本质的规律,可将问题设计成若干个由浅入深、由感性到理性的有坡度的小问题,根据学情差异,让不同层次的学生讨论对应层次的问题,鼓励学生积极地去思考、想象、创造,有效地掌握重点、消化难点。
“纲要导读”与“问题探究”相互联系、相互影响,不仅发展了学生的自学能力,还能帮助学生在教师的指导下完成对现有知识结构的理解补充,实现对知识结构的全面构建,最终实现学生的主体地位。
变式二:高二选修课“品尝探究—消化建构—吸收内化”
高二选修教材增加了培养学生创新精神和实践能力的内容,这进一步要求教学以学生为中心,做到为学而教,而非为考而教。基于以上思考,高二历史选修教学在“探究—建构”教学实践基础上形成了“品尝探究—消化建构—吸收内化”变式。
1.品尝探究。这是获取知识、锻炼能力的第一步。学生在课前自学基本知识点的基础上,主动探寻知识联系,以图示框架的形式,列写学习提纲,描摹出知识结构轮廓;对于自己不能解决的问题,学生提出质疑并标注在提纲上以待课堂解决。教师从中挑选能够体现知识联系、揭示历史发展规律的“示范性提纲”,课上出示点评;也可针对普遍存在的问题,挑选“问题性提纲”,进行对照性教学,这样不仅纠正了学生自我探究中存在的问题,提高了教学针对性,而且有利于提高学生参与教学的主动性和积极性。
2.消化建构。这是承上启下的中间环节。课前学生已初步勾绘了知识结构轮廓,教师需汇总归类学生的疑点,结合教学目标设置不同档次的问题,开展讨论、交流、辩论等多种形式的合作学习,综合思考角度,互补思维方式,使不同层次、水平的学生都能发表观点、解决疑点、突破难点,在原有基础上得到提高。
3.吸收内化。通过课前探究、课堂建构,知识点消化了,但能否完全吸收?教师应站在更新的高度,打破思维定势,创设情境,引导学生灵活运用所学知识,使新的知识结构与原有的知识结构相融合,更新知识体系,并将内化的知识用作探究的工具,展开对新知识领域的探索,开拓新的历史视野。
“品尝探究—消化建构—吸收内化”教学过程中,学生通过主动参与,完成了对零散知识点的整理归类,理解了知识的形成过程,并将新的信息和经验与其原有的知识基础相融合,实现对整体知识的理解、运用、创新,从而主动完成了学习任务。
变式三:高三单元复习课“归纳—质疑—活化—延伸”
历史学习要有连贯性、宏观性,横看一大片,纵看一条线,古今贯通,中外关联。高三第一轮单元特征复习,要求抓住历史发展的时序性,揭示特定历史时代的阶段特征。历史特征有外在表现和内在实质,它源于历史又高于历史,个性盎然地“活”在历史知识体系中。因而,高三历史复习必须以时空为单位划分历史阶段,按照历史时序,打通教材,排列和重组知识内容,深入浅出地勾勒出历史的时代特征。“归纳—质疑—活化—延伸”教学变式体现了这一复习要求。
1.归纳。这一步建立在高三学生占有一定知识量的前提下。教师课前布置充分体现阶段特征的思维任务,由学生凭借已有知识,从经济、政治、思想、外交等方面归纳阶段特征,进而对该阶段有全面完整的认识。例如“鸦片战争给中国社会带来哪些变化”,要求学生从政治上“主权丧失”、经济上“自然经济解体”、思想上“新思潮出现”以及外交上“中国被迫放弃闭关政策”上考虑,而这四方面正是“十九世纪中期”这一时代的特征。
2.质疑。这一过程中,学生将一知半解、似懂非懂的问题提到课堂上,如对“半殖民地”、“半封建”、“人民大众”等概念似懂非懂,对“太平天国与西方侵略者的关系”不明确。教师依据问题的难度,或鼓励学生自我解答,或交由学生讨论,或教师点拨启发,这样不仅排除了知识障碍,形成了浓厚的探究氛围,还充分发挥了学生的主观能动性和学习潜能,对教师的自身教学水平的提高也起到推动促进的作用。
3.活化。如果说阶段特征是个框架的话,那么,具体的史实则起到了活化特征的作用,它使特征框架更显得有血有肉,富有生气。“活化”环节要求学生用具体史实去论证所归纳的特征,其途径可以由教师通过问题设计来完成。如本单元可以设置:①两次鸦片战争使中国丧失了哪些主权?(引向主权的丧失、半殖民地化开始)②十九世纪四十至六十年代中国经济发生了什么变化?(引向半封建化的开始)③用史实说明为什么说“向西方学习”是“新思潮”?(引出向西方学习的内容)于是学生头脑中的知识框架不再是干枯的,而是有史有论、史论结合。
4.延伸。任何一个知识点都是历史知识链中不可或缺的一节,承上启下,左右牵制,所以不仅要把握好知识点在特定历史阶段中的作用,还要掌握其在整个历史发展进程中的地位,延伸事件的横向联系和纵向发展。
变式四:高三专题复习课“领题研究—交流共享—总结升华”
高三历史复习不仅要打通教材,横向掌握体现时代阶段特征的知识结构,还要把握历史发展的脉络,探求历史发展的趋势。时代特征与专题线索的纵横交错构成网络,时事热点支撑着网络上的知识点,使历史与现实结合得更为紧密,体现了历史“知古鉴今”的功能。高三复习“领题研究—交流共享—总结升华”教学变式,以社会热点为切入口,以专题知识为主干,用研究性学习的方法,着眼过去,正视现实,展望未来,进行专题探讨。
1.领题研究。课题挑选要体现“小题目、大视角、深挖掘”的原则,小而集中,涉及多门学科知识,有开发和拓展空间,如“科技革命”这一主题。教师就这一主题,从多个视角透视设计成“三次科技革命对中国的影响”、“科技和大国兴衰”、“科技与生活”、“古代、近代、现代中外科技对比”等系列小课题。学生领取课题,组成个题组,分工合作,充分整合教材、书刊、网络等教学资源。由于每个课题的开展必然涉及与主题相关的基础知识,所以既能进一步巩固学生的知识基础,又能引导学生触类旁通,综合创新。
2.交流共享。各组选派代表将研究成果向全班同学交流。汇报者出示结题报告,引用实物材料、网络资源来论证报告。一个题组的研究不仅使该组学生掌握了研究方法和手段,还把其成果通过展示让全班学生得到共享,于是每个学生无论技能还是知识都取得长足进展。探索和拓展是研究性学习的生命所在,在课堂交流中,各种观点碰撞,使探索和研究向着更纵深、更开阔的方向发展。
3.总结升华。领题研究、交流共享让学生在广袤的知识海洋获取、思考、感受、想象,思绪洋洋洒洒、一泻千里。但作为教师必须做到“形散神不散”,要在展示结束后把学生的结论进行全面总结,使学生对本主题有一个整体系统、高屋建瓴的认识。在本专题中,教师可以以三句话进行总结:“科学技术是第一生产力(从生产力角度);科学技术是一种革命的力量(从社会变革角度);科学技术是一把双刃剑(从科学与人类的共处关系角度)”。课题研究内容的多视角、多层次和研究方法的多类型、多形式,为学生历史学习提供了更开阔的选择空间,使学生在了解人类社会多样化发展的过程中,汲取智慧成果,提高人文素养,形成开放意识。
课题模式不是一成不变的,必须根据教学内容、学生积淀储备以及教师教学风格而定。多年教学实践,我们规范地进入模式,娴熟地操作模式,灵活地走出模式,适时地创新模式。“探究—建构”教学模式的各种变式同样也不是固定在各个年级的,各年级除上述主要课型外还有研究性学习课程、活动课程、试卷评讲课、解题指导课等等,以上变式应灵活变通、贯穿运用。总之,教学中要以学生为本,以发展为本,引领学生感知历史、理解现实,主动参与、学会学习,使历史学习成为全面提高人文素养的基础和载体。
(责编 庞丹丹)
初高中历史学习的侧重点发生了变化,高中历史简化具体史实,突出前因后果,强化理论分析,注重现实影响;高中各年级的历史学习对学生也有着不同的能力要求,而学生知识储备有深浅,分析能力有高低,个性素养有差异,学生必须随着年级的提升而不断地适应学习重心的转移和学习方法的更新。新课程关注过程、重视体验、强调创新的教学要求,为教师和学生主观能动性的发挥开辟了广阔的空间。
基于以上认识,我们在“探究—建构”型课堂教学实践研究的基础上,从高中各年级学生心理特征和能力层次出发,结合当前新课程和新高考的推行,秉持统一性与多元化并存的原则,在实践中探索“探究—建构”型高中历史教学模式的变式,逐步形成了“高一必修”、“高二选修”、“高三单元复习”、“高三专题复习”等不同课型的“探究—建构”型教学模式的系列变式。
变式一:高一必修课“纲要导读—问题探究”
新课程改革强调教师要避免脱离学科、不切实际的空谈和生硬说教,而要用生动的教学和科学的评估来达成能力培养的目标和渗透情感价值观。在推行新课程的初步实践中,我们以课程标准为依据,将教学紧紧贴近高一年级必修学习的需要,形成了“探究—建构”教学的变式之一“纲要导读—问题探究”模式。
1.列纲要,以导读。历史教材人事众多,头绪纷繁复杂,但历史现象不是孤立的,每一个具体历史问题的发生都有其特定的条件和独特的影响,这要求教师对历史信息进行提炼加工,以板书的形式,用简练的关键词或图表图示作为导读提纲,将知识之间的联系传递给学生。学生根据纲要提示,自主学习教材,整合资源,归类零散知识,发现知识联系。导读提纲的形式有辐射式、表格式、填空式等。
2.设问题,以探究。导读提纲上,教师要针对重点、难点以及知识点联系,精心设计问题,牵引学生思路,启动学生思维,促其主动探索。问题探究的形式多种多样,按提问的对象分有个别提问、集体讨论和小组交流。当一个问题涉及面广、难度大、个别提问难以全面处理、集体回答又无法统一思路时,依据认识由表象到本质的规律,可将问题设计成若干个由浅入深、由感性到理性的有坡度的小问题,根据学情差异,让不同层次的学生讨论对应层次的问题,鼓励学生积极地去思考、想象、创造,有效地掌握重点、消化难点。
“纲要导读”与“问题探究”相互联系、相互影响,不仅发展了学生的自学能力,还能帮助学生在教师的指导下完成对现有知识结构的理解补充,实现对知识结构的全面构建,最终实现学生的主体地位。
变式二:高二选修课“品尝探究—消化建构—吸收内化”
高二选修教材增加了培养学生创新精神和实践能力的内容,这进一步要求教学以学生为中心,做到为学而教,而非为考而教。基于以上思考,高二历史选修教学在“探究—建构”教学实践基础上形成了“品尝探究—消化建构—吸收内化”变式。
1.品尝探究。这是获取知识、锻炼能力的第一步。学生在课前自学基本知识点的基础上,主动探寻知识联系,以图示框架的形式,列写学习提纲,描摹出知识结构轮廓;对于自己不能解决的问题,学生提出质疑并标注在提纲上以待课堂解决。教师从中挑选能够体现知识联系、揭示历史发展规律的“示范性提纲”,课上出示点评;也可针对普遍存在的问题,挑选“问题性提纲”,进行对照性教学,这样不仅纠正了学生自我探究中存在的问题,提高了教学针对性,而且有利于提高学生参与教学的主动性和积极性。
2.消化建构。这是承上启下的中间环节。课前学生已初步勾绘了知识结构轮廓,教师需汇总归类学生的疑点,结合教学目标设置不同档次的问题,开展讨论、交流、辩论等多种形式的合作学习,综合思考角度,互补思维方式,使不同层次、水平的学生都能发表观点、解决疑点、突破难点,在原有基础上得到提高。
3.吸收内化。通过课前探究、课堂建构,知识点消化了,但能否完全吸收?教师应站在更新的高度,打破思维定势,创设情境,引导学生灵活运用所学知识,使新的知识结构与原有的知识结构相融合,更新知识体系,并将内化的知识用作探究的工具,展开对新知识领域的探索,开拓新的历史视野。
“品尝探究—消化建构—吸收内化”教学过程中,学生通过主动参与,完成了对零散知识点的整理归类,理解了知识的形成过程,并将新的信息和经验与其原有的知识基础相融合,实现对整体知识的理解、运用、创新,从而主动完成了学习任务。
变式三:高三单元复习课“归纳—质疑—活化—延伸”
历史学习要有连贯性、宏观性,横看一大片,纵看一条线,古今贯通,中外关联。高三第一轮单元特征复习,要求抓住历史发展的时序性,揭示特定历史时代的阶段特征。历史特征有外在表现和内在实质,它源于历史又高于历史,个性盎然地“活”在历史知识体系中。因而,高三历史复习必须以时空为单位划分历史阶段,按照历史时序,打通教材,排列和重组知识内容,深入浅出地勾勒出历史的时代特征。“归纳—质疑—活化—延伸”教学变式体现了这一复习要求。
1.归纳。这一步建立在高三学生占有一定知识量的前提下。教师课前布置充分体现阶段特征的思维任务,由学生凭借已有知识,从经济、政治、思想、外交等方面归纳阶段特征,进而对该阶段有全面完整的认识。例如“鸦片战争给中国社会带来哪些变化”,要求学生从政治上“主权丧失”、经济上“自然经济解体”、思想上“新思潮出现”以及外交上“中国被迫放弃闭关政策”上考虑,而这四方面正是“十九世纪中期”这一时代的特征。
2.质疑。这一过程中,学生将一知半解、似懂非懂的问题提到课堂上,如对“半殖民地”、“半封建”、“人民大众”等概念似懂非懂,对“太平天国与西方侵略者的关系”不明确。教师依据问题的难度,或鼓励学生自我解答,或交由学生讨论,或教师点拨启发,这样不仅排除了知识障碍,形成了浓厚的探究氛围,还充分发挥了学生的主观能动性和学习潜能,对教师的自身教学水平的提高也起到推动促进的作用。
3.活化。如果说阶段特征是个框架的话,那么,具体的史实则起到了活化特征的作用,它使特征框架更显得有血有肉,富有生气。“活化”环节要求学生用具体史实去论证所归纳的特征,其途径可以由教师通过问题设计来完成。如本单元可以设置:①两次鸦片战争使中国丧失了哪些主权?(引向主权的丧失、半殖民地化开始)②十九世纪四十至六十年代中国经济发生了什么变化?(引向半封建化的开始)③用史实说明为什么说“向西方学习”是“新思潮”?(引出向西方学习的内容)于是学生头脑中的知识框架不再是干枯的,而是有史有论、史论结合。
4.延伸。任何一个知识点都是历史知识链中不可或缺的一节,承上启下,左右牵制,所以不仅要把握好知识点在特定历史阶段中的作用,还要掌握其在整个历史发展进程中的地位,延伸事件的横向联系和纵向发展。
变式四:高三专题复习课“领题研究—交流共享—总结升华”
高三历史复习不仅要打通教材,横向掌握体现时代阶段特征的知识结构,还要把握历史发展的脉络,探求历史发展的趋势。时代特征与专题线索的纵横交错构成网络,时事热点支撑着网络上的知识点,使历史与现实结合得更为紧密,体现了历史“知古鉴今”的功能。高三复习“领题研究—交流共享—总结升华”教学变式,以社会热点为切入口,以专题知识为主干,用研究性学习的方法,着眼过去,正视现实,展望未来,进行专题探讨。
1.领题研究。课题挑选要体现“小题目、大视角、深挖掘”的原则,小而集中,涉及多门学科知识,有开发和拓展空间,如“科技革命”这一主题。教师就这一主题,从多个视角透视设计成“三次科技革命对中国的影响”、“科技和大国兴衰”、“科技与生活”、“古代、近代、现代中外科技对比”等系列小课题。学生领取课题,组成个题组,分工合作,充分整合教材、书刊、网络等教学资源。由于每个课题的开展必然涉及与主题相关的基础知识,所以既能进一步巩固学生的知识基础,又能引导学生触类旁通,综合创新。
2.交流共享。各组选派代表将研究成果向全班同学交流。汇报者出示结题报告,引用实物材料、网络资源来论证报告。一个题组的研究不仅使该组学生掌握了研究方法和手段,还把其成果通过展示让全班学生得到共享,于是每个学生无论技能还是知识都取得长足进展。探索和拓展是研究性学习的生命所在,在课堂交流中,各种观点碰撞,使探索和研究向着更纵深、更开阔的方向发展。
3.总结升华。领题研究、交流共享让学生在广袤的知识海洋获取、思考、感受、想象,思绪洋洋洒洒、一泻千里。但作为教师必须做到“形散神不散”,要在展示结束后把学生的结论进行全面总结,使学生对本主题有一个整体系统、高屋建瓴的认识。在本专题中,教师可以以三句话进行总结:“科学技术是第一生产力(从生产力角度);科学技术是一种革命的力量(从社会变革角度);科学技术是一把双刃剑(从科学与人类的共处关系角度)”。课题研究内容的多视角、多层次和研究方法的多类型、多形式,为学生历史学习提供了更开阔的选择空间,使学生在了解人类社会多样化发展的过程中,汲取智慧成果,提高人文素养,形成开放意识。
课题模式不是一成不变的,必须根据教学内容、学生积淀储备以及教师教学风格而定。多年教学实践,我们规范地进入模式,娴熟地操作模式,灵活地走出模式,适时地创新模式。“探究—建构”教学模式的各种变式同样也不是固定在各个年级的,各年级除上述主要课型外还有研究性学习课程、活动课程、试卷评讲课、解题指导课等等,以上变式应灵活变通、贯穿运用。总之,教学中要以学生为本,以发展为本,引领学生感知历史、理解现实,主动参与、学会学习,使历史学习成为全面提高人文素养的基础和载体。
(责编 庞丹丹)