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摘 要:深度学习理论强调,学习的过程是一个复杂的生成过程,需要学习者联系熟知的经验来建构新的知识,并学以致用。依据深度学习理论可改变小说浅阅读的现状:用外化体验的方式,扎实积累阅读感受,梳理故事全貌;用重构性再现、互助式分享和主问题引导等方式指导学生探究人物,深化对小说创作意图的把握;用关注视角、跨界比照等途径,引导学生揣摩小说技巧,强化认识;最后,读出自我,提炼阅读感受,转识成智,实现小说的阅读价值。
关键词:小说 整本书阅读 深度学习 指导策略
整本书阅读的课程化,使其不同于以往的“课外阅读”,这给我们的教学提出了新的课题:如何在课堂有效地指导学生在课外开展整本书阅读?就小说类的整本书阅读现状来看,学生往往更多地关注故事本身。小说的确是讲故事的,但故事不是创作的目的,小说家是通过故事来塑造形象以透视人性、反映现实的。所以,止于故事层面的小说阅读,只能“登堂”而无法“入室”,与小说精髓处于“隔”的状态,这是阅读鉴赏能力低下的表现。
笔者认为,基于深度学习理论的教学策略能改变目前的这一状况。深度学习理论认为,学习的过程不是一个线性的知识训练过程,而是一个复杂的生成过程。首先要将书本知识转化、还原为学生所熟知的“经验”,还原的过程即知识的“下沉”过程,再通过体验与探究加深对知识的理解,经过反思即“上浮”的过程,书本知识才能真正变成学生自己理解的“个人知识”。小说类的整本书阅读也是如此。下面以余华的小说《活着》为例,谈谈教师如何引导学生“下沉”于文本,又如何“上浮”,建构阅读经验,并内化为人生智慧。
一、梳理故事,外化体验
梳理故事情节,把握人物关系,弄清小说反映的现实特点,是阅读小说的第一步,但这只是小说基本信息的梳理。除了这些显性信息,教师还要关注学生与文本对话时丰富的阅读体验,它是伴随着阅读生成的隐性信息,虽然是感性的、零碎的、跳跃的甚至是荒诞的,但不及时捕捉,就会转瞬即逝,不利于后续对文本的深入探究。
所以,笔者在布置学生课外阅读《活着》的同时,上了一堂导读课,做了两个微型讲座,主题分别是:如何做好读书笔记;整本书阅读的基本方法以及小说阅读的五个层次。激发学生阅读兴趣,给予学生必要的阅读支持,重点要求学生及时做好讀书笔记。从实践效果来看,比较有效的有以下三种教学方式:
一是摘抄点评。除了随文批注外,摘抄小说中的精彩片段,是积累阅读过程性体验的主要方法。教师要鼓励学生按自己的喜好分类摘抄,按篇章、主题词或人物均可,针对摘录内容,用“泡”“发”的方式进行解释性、分析性、评价性点评,把阅读中属于个体的缄默和内隐的体验感受用文字外显出来,为深入阅读奠定基础。
二是质疑问难。与文本对话的过程中会有问题涌现,也会有思维的火花迸发,及时记下来,可以在小组活动中探讨,也可以在QQ群里发起讨论。思想的深刻,往往就是从质疑开始的,教师要引导学生在别人的思考停留处再往前走一步,不仅要善于发现问题,还要关注同伴提出的问题,更要带着问题主动在文本中寻求答案。
三是概括提炼。不同于短篇小说,长篇小说多时空跨度大,人物关系众多,社会现实复杂,概括提炼内容,能让学生更清晰更全面地把握小说的整体格局。《活着》全文未分章节,如何清晰地展现事件的发展、人物命运,可让学生选择自己喜好的方式进行梳理。表1就是一位学生采用章回目录概括的方式梳理的小说内容。
二、探究人物,深化理解
人物是研读小说的核心要素,品析人物,揣摩细节,探究人物行为背后的动因,是体悟形象意义、领会作者创作意图的重要途径。探究任务的主要途径有:
(一)重构性再现
这里指根据要求重新提取和组合相关信息再现人物形象的阅读策略,内容重构使得信息更为全面、集中和清晰。提取整合人物信息的过程,即还原人物形象、走近人物的过程,选择文段,概括描写,勾连前后文,渗透着对人物的全方位的审视和研判,这种类似“在场性体验”感同身受的过程本身就是最好的深度研读,由此形成的认识才可能是带着体温的“个人知识”,而不是外在灌输的冰冷的贴标签似的标准答案。阅读《活着》的目标之一,就是能通过分析福贵、家珍、有庆和凤霞、二喜等人物,去体会苦难困境中平凡人身上的人性光辉。教师可以指导学生选择他们关注的人物进行内容重构,如分析家珍,可以整合成《家珍小传》;重组《福贵与春生》,则可以深入研习两人不同结局的原因。
(二)互助式分享
深度学习理论认为,知识是自我建构的,只有把陌生的知识转化为学生自己理解的东西,才能生成新的经验,学生体验探究的过程比结果更重要。所以,教师要让学生充分下潜于文本,给学生提供展示、交流阅读体验的平台——QQ群固然方便、快捷,能突破时空的限制,弥补课堂的不足,但面对面的课堂集中研讨也是必要的,是更有实效的。学生阅读中的感受和问题肯定是多样甚至是杂乱的,可以先让学生在小组层面进行交流,然后每个小组提炼出核心问题呈现在黑板上,全班同学再围绕黑板上的问题讨论,最后尝试解答并质询同伴的结论。这一环节,教师重在组织,让学生在互动中充分碰撞,激发出更多的思维火花,让学生真正“在场”,要关注学生在研讨中的认知、情感和思想动态,敏锐捕捉学生阅读中的认知冲突,提炼出主问题。互助式分享也是深入探讨的前奏,这种分享越充分,深入探究的效果越有保障。
《活着》的主旨主要是通过福贵体现出来的,学生认知上的困惑主要集中在这几个问题上:福贵每讲完一段痛苦经历,为什么还能保持微笑?作者说“可是对于福贵自己,我相信他更多地感受到了幸福”,为什么?序言中作者说“人是为活着本身而活着的,而不是为了活着之外的任何事物所活着”,难道一个人不应该为理想而努力吗?其实这些问题本质上都指向作者的创作意图,作者借福贵的这个形象,表达了如何面对无法抗拒的悲惨命运的思考。不悱不发,不愤不启,找到“悱愤”的节点,即是教师需要点拨引导的主问题了。 (三)主问题引导
要点有二:一是主问题本身要有一定思维容量,具体探讨分解成几个有梯度的小问题。探究《活着》的内容时,笔者提炼了一个主問题:小说写的是福贵的故事,题目改成“福贵”好吗?为什么?其实指向的就是“活着”的丰富内涵和作者的创作意图。具体探究分解成若干小问题:这里的“活着”是“赖活”吗?序言中的“活着本身”指什么?结合小说的内容,“活着”的内涵有哪些?结合生活和阅读积累,由福贵的生存状态,你有哪些联想呢?
二是教师要不断唤醒学生的相关记忆、调动他们的知识积累。上述最后一问,意在唤起学生已有的经验,冲破思维上的阻塞,深化对人物的认识。学生由此联想到大文豪苏东坡被贬黄州后“惟江上之清风,与山间之明月,耳得之而为声,目遇之而成色”的顺适安乐,其与历经苦难的老年福贵吆喝着驱使老牛耕地,在本质上是一致的。这种大跨度勾连和思维碰撞让学生有了新的发现:有学生感叹终于明白了史铁生“我用纸笔在报刊上碰撞开的一条路,并不就是母亲盼望我找到的那条路”一句的含义,母亲其实是希望儿子“好好活”,未必要所谓的功成名就,“好好活”即类似于福贵的坦然平静地接受命运给予的一切生存状态,做好自己该做的事情而已;有学生联想起曹文轩《前方》中的“人生实质上是一场苦旅”一句,认为从形而上的角度看,看似顺遂的我们和福贵在本质上是一样的,福贵的生存状态同样值得我们思考和借鉴。阅读积累的调动和激发,就像一层纸被捅破了一般,学生有了豁然开朗的感觉。
三、揣摩技巧,强化认识
读小说,不仅要关注写的“是什么”,还要关注“怎么写”。大家总认为,形式是为内容服务的,其实,在高妙的文学家的笔下,形式本身就是内容,“怎么写”不再是“写什么”的附庸。高中生阅读小说,应该更理性地解读文本,学会揣摩小说的表达技巧的精妙。
(一)关注视角
小说是叙述的艺术,从叙述学的角度关注小说的人称或视角的变化,领会小说叙述技巧的精妙,可以培养学生的艺术思辨及审美能力。余华在《活着》的《麦田新版自序》中坦言,“用第三人称的方式写作时无法前进,用第一人称的方式写作后竟然没有任何阻挡”,这是从创作的角度谈的。但对于学生来说,从这一视角鉴赏作品有一定难度,教师可以联系教材,打通课内外的学习,迁移鉴赏,由认知到运用,用问题搭建桥梁,引导学生用课本的学习经验支撑和促进整本书的阅读。如:比较《一个人的遭遇》和《流浪人,你若到斯巴》两文视角的异同,可否把后者改成第三人称?为什么?《活着》与哪一篇的视角是一样的?这种一主一次都是第一人称的视角组合有怎样的艺术效果?
《活着》有两个叙述者,收集民间歌谣的年轻人和福贵,他们都是用第一人称呈现的,一主一次,一方面以内视角的方式聚焦福贵的一生,让我们更真切地感知人物的情感波澜,另一方面又让年轻人从外视角的方式呈现福贵的状态,这种视角组合,时空交错,全面立体地展现了福贵的形象。“我”(年轻人)掌握着故事的讲述进程,控制着小说叙述的节奏,还对作品的基调和抒情承担着极大的调节作用。“在每大段的内容之间总是会穿插一段年轻人的叙述,而且一定会有轻松的描写,好像在那看似悲剧的苦海中,放了一些乐观的岛屿,让读者上去歇息一会,让精神在紧张绷紧中得以稍微放松,同时还让我们看到了年轻人眼中当下的福贵,强化了我们的阅读判断,让我们对主人公有更完整的感知。”学生的阅读评价就深得这种叙述技巧的奥妙。
(二)跨界比照
这里指突破纸媒的限制,比较小说与其他艺术形式呈现的不同效果,来强化对文本的理解。比如,把小说与依据小说改编的电影进行比较。比较的角度可以是多样的:从不同的艺术表现形式,比较以语言为载体的文本和诉诸视觉的电影的优劣;从反映的社会现实和时代风貌,比较作品展示的广度和深度;从选择细节的不同,比较人物形象塑造的典型性;从情节的设置和人物命运的安排,比较作者和导演的创作意图,等等。从形式到内容到创作宗旨,比较的过程,既需要“下沉”深入文本,又需要由感知到理性的分析提炼,“上浮”外化形成自己的认识。这是从另一个维度,用另一个参照物来全面理性地审视作品,能开掘认知的深度,大大提升学生的审美鉴赏能力。
下面是学生比较小说和张艺谋导演的电影《活着》的认识:
“电影的结局也是温情美好的,无法体现人物面对残酷命运的生存状态,从某种意义上说,他们实际上是战胜了命运。但余华想表达的是命运与人站在相同的地位,他们无法战胜对方,甚至有时站在对立面,却又终身相依的生存状态,所以电影的深刻性远不如小说。”
四、读出自我,内化养分
(一)让生命在现场
于漪老师曾说,读书不是“对”书,对着书不叫读书,而要把人自己摆进去。读出自我,应该就是小说阅读的最高境界了,尽管小说写的是某一个特定时代、地域和社会条件下的人,但优秀的小说表现的是共同的人性,跨越时空,我们仍然能和书中的人物对话,从中寻觅到自己的影子和需要的精神养分。让自己的生命在阅读现场,随着人物的命运一起沉浮,我们就可以感动于家珍近于圣母般的善良,认同福贵面对命运时坚忍的态度,潜移默化,成为滋养自己心灵的养分。
当然,真正的阅读未必就是追寻作者的原意,而是一种创造性的活动,所谓“作者以为然,读者未必不然”。让生命在场,还表现为坚持个性化的阅读和理解,比如有学生就认为:“我不会为了活着去忍受,我要去反击、去改变命运的给予,尽力化解生活中的苦难,哪怕粉身碎骨也要努力活成自己想要的样子。”教师在引导中不妨尊重学生的体验感受,读书不是追求统一的标准答案,达不成共识,未必这种认识就是错误的,或者说阅读没有收获。随着年龄的增长和阅历的丰富,心智也不断成长,在生命的不同阶段,我们都会不断发现新的自我。
(二)化认识为智慧
深度学习理论的重心在于学习者对于知识深层次的理解和学以致用,那么,读小说何为?小说是写人的,读小说,就是读各种各样的人,以了解社会和人生百态,从中选择正确道路。教师的任务就是借助书籍引发学生的心灵自觉,引导学生把阅读的体悟认识转化成人生的智慧并努力践行。撰写读书报告,就是对阅读体悟的反思和对其中人生智慧的提炼,能帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
以下两则是《活着》读书报告中的片段:
“刘亮程说过,每个人都在自己的生命中,孤独地过冬。我们帮不了谁。既然每个人都免不了遭遇不幸,都有属于自己的‘冬天’,也许我们无法像贝多芬那样强大,扼住命运的喉咙,那么就像福贵那样与命运友好相处,学会与自己的命运握手吧。”
“活着,是生命存在的基本表征,或‘悲惨’或‘幸福’,我们没有魔法棒改变现实,面对命运,也没有选择的权利,但至少我们可以像福贵那样,没有愤怒没有痛苦,甚至还偶尔穿插一点小小的幽默,像风中摇曳的青草般只为活着而活着,在这坚硬的世界里,修得一颗柔软心,平淡而温情地生活着。”
可见,有价值的作品就是这样成为建构学生精神大厦的砖石,这是任何道德说教不能抵达的,也是读书的终极意义。
关键词:小说 整本书阅读 深度学习 指导策略
整本书阅读的课程化,使其不同于以往的“课外阅读”,这给我们的教学提出了新的课题:如何在课堂有效地指导学生在课外开展整本书阅读?就小说类的整本书阅读现状来看,学生往往更多地关注故事本身。小说的确是讲故事的,但故事不是创作的目的,小说家是通过故事来塑造形象以透视人性、反映现实的。所以,止于故事层面的小说阅读,只能“登堂”而无法“入室”,与小说精髓处于“隔”的状态,这是阅读鉴赏能力低下的表现。
笔者认为,基于深度学习理论的教学策略能改变目前的这一状况。深度学习理论认为,学习的过程不是一个线性的知识训练过程,而是一个复杂的生成过程。首先要将书本知识转化、还原为学生所熟知的“经验”,还原的过程即知识的“下沉”过程,再通过体验与探究加深对知识的理解,经过反思即“上浮”的过程,书本知识才能真正变成学生自己理解的“个人知识”。小说类的整本书阅读也是如此。下面以余华的小说《活着》为例,谈谈教师如何引导学生“下沉”于文本,又如何“上浮”,建构阅读经验,并内化为人生智慧。
一、梳理故事,外化体验
梳理故事情节,把握人物关系,弄清小说反映的现实特点,是阅读小说的第一步,但这只是小说基本信息的梳理。除了这些显性信息,教师还要关注学生与文本对话时丰富的阅读体验,它是伴随着阅读生成的隐性信息,虽然是感性的、零碎的、跳跃的甚至是荒诞的,但不及时捕捉,就会转瞬即逝,不利于后续对文本的深入探究。
所以,笔者在布置学生课外阅读《活着》的同时,上了一堂导读课,做了两个微型讲座,主题分别是:如何做好读书笔记;整本书阅读的基本方法以及小说阅读的五个层次。激发学生阅读兴趣,给予学生必要的阅读支持,重点要求学生及时做好讀书笔记。从实践效果来看,比较有效的有以下三种教学方式:
一是摘抄点评。除了随文批注外,摘抄小说中的精彩片段,是积累阅读过程性体验的主要方法。教师要鼓励学生按自己的喜好分类摘抄,按篇章、主题词或人物均可,针对摘录内容,用“泡”“发”的方式进行解释性、分析性、评价性点评,把阅读中属于个体的缄默和内隐的体验感受用文字外显出来,为深入阅读奠定基础。
二是质疑问难。与文本对话的过程中会有问题涌现,也会有思维的火花迸发,及时记下来,可以在小组活动中探讨,也可以在QQ群里发起讨论。思想的深刻,往往就是从质疑开始的,教师要引导学生在别人的思考停留处再往前走一步,不仅要善于发现问题,还要关注同伴提出的问题,更要带着问题主动在文本中寻求答案。
三是概括提炼。不同于短篇小说,长篇小说多时空跨度大,人物关系众多,社会现实复杂,概括提炼内容,能让学生更清晰更全面地把握小说的整体格局。《活着》全文未分章节,如何清晰地展现事件的发展、人物命运,可让学生选择自己喜好的方式进行梳理。表1就是一位学生采用章回目录概括的方式梳理的小说内容。
二、探究人物,深化理解
人物是研读小说的核心要素,品析人物,揣摩细节,探究人物行为背后的动因,是体悟形象意义、领会作者创作意图的重要途径。探究任务的主要途径有:
(一)重构性再现
这里指根据要求重新提取和组合相关信息再现人物形象的阅读策略,内容重构使得信息更为全面、集中和清晰。提取整合人物信息的过程,即还原人物形象、走近人物的过程,选择文段,概括描写,勾连前后文,渗透着对人物的全方位的审视和研判,这种类似“在场性体验”感同身受的过程本身就是最好的深度研读,由此形成的认识才可能是带着体温的“个人知识”,而不是外在灌输的冰冷的贴标签似的标准答案。阅读《活着》的目标之一,就是能通过分析福贵、家珍、有庆和凤霞、二喜等人物,去体会苦难困境中平凡人身上的人性光辉。教师可以指导学生选择他们关注的人物进行内容重构,如分析家珍,可以整合成《家珍小传》;重组《福贵与春生》,则可以深入研习两人不同结局的原因。
(二)互助式分享
深度学习理论认为,知识是自我建构的,只有把陌生的知识转化为学生自己理解的东西,才能生成新的经验,学生体验探究的过程比结果更重要。所以,教师要让学生充分下潜于文本,给学生提供展示、交流阅读体验的平台——QQ群固然方便、快捷,能突破时空的限制,弥补课堂的不足,但面对面的课堂集中研讨也是必要的,是更有实效的。学生阅读中的感受和问题肯定是多样甚至是杂乱的,可以先让学生在小组层面进行交流,然后每个小组提炼出核心问题呈现在黑板上,全班同学再围绕黑板上的问题讨论,最后尝试解答并质询同伴的结论。这一环节,教师重在组织,让学生在互动中充分碰撞,激发出更多的思维火花,让学生真正“在场”,要关注学生在研讨中的认知、情感和思想动态,敏锐捕捉学生阅读中的认知冲突,提炼出主问题。互助式分享也是深入探讨的前奏,这种分享越充分,深入探究的效果越有保障。
《活着》的主旨主要是通过福贵体现出来的,学生认知上的困惑主要集中在这几个问题上:福贵每讲完一段痛苦经历,为什么还能保持微笑?作者说“可是对于福贵自己,我相信他更多地感受到了幸福”,为什么?序言中作者说“人是为活着本身而活着的,而不是为了活着之外的任何事物所活着”,难道一个人不应该为理想而努力吗?其实这些问题本质上都指向作者的创作意图,作者借福贵的这个形象,表达了如何面对无法抗拒的悲惨命运的思考。不悱不发,不愤不启,找到“悱愤”的节点,即是教师需要点拨引导的主问题了。 (三)主问题引导
要点有二:一是主问题本身要有一定思维容量,具体探讨分解成几个有梯度的小问题。探究《活着》的内容时,笔者提炼了一个主問题:小说写的是福贵的故事,题目改成“福贵”好吗?为什么?其实指向的就是“活着”的丰富内涵和作者的创作意图。具体探究分解成若干小问题:这里的“活着”是“赖活”吗?序言中的“活着本身”指什么?结合小说的内容,“活着”的内涵有哪些?结合生活和阅读积累,由福贵的生存状态,你有哪些联想呢?
二是教师要不断唤醒学生的相关记忆、调动他们的知识积累。上述最后一问,意在唤起学生已有的经验,冲破思维上的阻塞,深化对人物的认识。学生由此联想到大文豪苏东坡被贬黄州后“惟江上之清风,与山间之明月,耳得之而为声,目遇之而成色”的顺适安乐,其与历经苦难的老年福贵吆喝着驱使老牛耕地,在本质上是一致的。这种大跨度勾连和思维碰撞让学生有了新的发现:有学生感叹终于明白了史铁生“我用纸笔在报刊上碰撞开的一条路,并不就是母亲盼望我找到的那条路”一句的含义,母亲其实是希望儿子“好好活”,未必要所谓的功成名就,“好好活”即类似于福贵的坦然平静地接受命运给予的一切生存状态,做好自己该做的事情而已;有学生联想起曹文轩《前方》中的“人生实质上是一场苦旅”一句,认为从形而上的角度看,看似顺遂的我们和福贵在本质上是一样的,福贵的生存状态同样值得我们思考和借鉴。阅读积累的调动和激发,就像一层纸被捅破了一般,学生有了豁然开朗的感觉。
三、揣摩技巧,强化认识
读小说,不仅要关注写的“是什么”,还要关注“怎么写”。大家总认为,形式是为内容服务的,其实,在高妙的文学家的笔下,形式本身就是内容,“怎么写”不再是“写什么”的附庸。高中生阅读小说,应该更理性地解读文本,学会揣摩小说的表达技巧的精妙。
(一)关注视角
小说是叙述的艺术,从叙述学的角度关注小说的人称或视角的变化,领会小说叙述技巧的精妙,可以培养学生的艺术思辨及审美能力。余华在《活着》的《麦田新版自序》中坦言,“用第三人称的方式写作时无法前进,用第一人称的方式写作后竟然没有任何阻挡”,这是从创作的角度谈的。但对于学生来说,从这一视角鉴赏作品有一定难度,教师可以联系教材,打通课内外的学习,迁移鉴赏,由认知到运用,用问题搭建桥梁,引导学生用课本的学习经验支撑和促进整本书的阅读。如:比较《一个人的遭遇》和《流浪人,你若到斯巴》两文视角的异同,可否把后者改成第三人称?为什么?《活着》与哪一篇的视角是一样的?这种一主一次都是第一人称的视角组合有怎样的艺术效果?
《活着》有两个叙述者,收集民间歌谣的年轻人和福贵,他们都是用第一人称呈现的,一主一次,一方面以内视角的方式聚焦福贵的一生,让我们更真切地感知人物的情感波澜,另一方面又让年轻人从外视角的方式呈现福贵的状态,这种视角组合,时空交错,全面立体地展现了福贵的形象。“我”(年轻人)掌握着故事的讲述进程,控制着小说叙述的节奏,还对作品的基调和抒情承担着极大的调节作用。“在每大段的内容之间总是会穿插一段年轻人的叙述,而且一定会有轻松的描写,好像在那看似悲剧的苦海中,放了一些乐观的岛屿,让读者上去歇息一会,让精神在紧张绷紧中得以稍微放松,同时还让我们看到了年轻人眼中当下的福贵,强化了我们的阅读判断,让我们对主人公有更完整的感知。”学生的阅读评价就深得这种叙述技巧的奥妙。
(二)跨界比照
这里指突破纸媒的限制,比较小说与其他艺术形式呈现的不同效果,来强化对文本的理解。比如,把小说与依据小说改编的电影进行比较。比较的角度可以是多样的:从不同的艺术表现形式,比较以语言为载体的文本和诉诸视觉的电影的优劣;从反映的社会现实和时代风貌,比较作品展示的广度和深度;从选择细节的不同,比较人物形象塑造的典型性;从情节的设置和人物命运的安排,比较作者和导演的创作意图,等等。从形式到内容到创作宗旨,比较的过程,既需要“下沉”深入文本,又需要由感知到理性的分析提炼,“上浮”外化形成自己的认识。这是从另一个维度,用另一个参照物来全面理性地审视作品,能开掘认知的深度,大大提升学生的审美鉴赏能力。
下面是学生比较小说和张艺谋导演的电影《活着》的认识:
“电影的结局也是温情美好的,无法体现人物面对残酷命运的生存状态,从某种意义上说,他们实际上是战胜了命运。但余华想表达的是命运与人站在相同的地位,他们无法战胜对方,甚至有时站在对立面,却又终身相依的生存状态,所以电影的深刻性远不如小说。”
四、读出自我,内化养分
(一)让生命在现场
于漪老师曾说,读书不是“对”书,对着书不叫读书,而要把人自己摆进去。读出自我,应该就是小说阅读的最高境界了,尽管小说写的是某一个特定时代、地域和社会条件下的人,但优秀的小说表现的是共同的人性,跨越时空,我们仍然能和书中的人物对话,从中寻觅到自己的影子和需要的精神养分。让自己的生命在阅读现场,随着人物的命运一起沉浮,我们就可以感动于家珍近于圣母般的善良,认同福贵面对命运时坚忍的态度,潜移默化,成为滋养自己心灵的养分。
当然,真正的阅读未必就是追寻作者的原意,而是一种创造性的活动,所谓“作者以为然,读者未必不然”。让生命在场,还表现为坚持个性化的阅读和理解,比如有学生就认为:“我不会为了活着去忍受,我要去反击、去改变命运的给予,尽力化解生活中的苦难,哪怕粉身碎骨也要努力活成自己想要的样子。”教师在引导中不妨尊重学生的体验感受,读书不是追求统一的标准答案,达不成共识,未必这种认识就是错误的,或者说阅读没有收获。随着年龄的增长和阅历的丰富,心智也不断成长,在生命的不同阶段,我们都会不断发现新的自我。
(二)化认识为智慧
深度学习理论的重心在于学习者对于知识深层次的理解和学以致用,那么,读小说何为?小说是写人的,读小说,就是读各种各样的人,以了解社会和人生百态,从中选择正确道路。教师的任务就是借助书籍引发学生的心灵自觉,引导学生把阅读的体悟认识转化成人生的智慧并努力践行。撰写读书报告,就是对阅读体悟的反思和对其中人生智慧的提炼,能帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
以下两则是《活着》读书报告中的片段:
“刘亮程说过,每个人都在自己的生命中,孤独地过冬。我们帮不了谁。既然每个人都免不了遭遇不幸,都有属于自己的‘冬天’,也许我们无法像贝多芬那样强大,扼住命运的喉咙,那么就像福贵那样与命运友好相处,学会与自己的命运握手吧。”
“活着,是生命存在的基本表征,或‘悲惨’或‘幸福’,我们没有魔法棒改变现实,面对命运,也没有选择的权利,但至少我们可以像福贵那样,没有愤怒没有痛苦,甚至还偶尔穿插一点小小的幽默,像风中摇曳的青草般只为活着而活着,在这坚硬的世界里,修得一颗柔软心,平淡而温情地生活着。”
可见,有价值的作品就是这样成为建构学生精神大厦的砖石,这是任何道德说教不能抵达的,也是读书的终极意义。