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摘 要：深度学习理论强调，学习的过程是一个复杂的生成过程，需要学习者联系熟知的经验来建构新的知识，并学以致用。依据深度学习理论可改变小说浅阅读的现状：用外化体验的方式，扎实积累阅读感受，梳理故事全貌；用重构性再现、互助式分享和主问题引导等方式指导学生探究人物，深化对小说创作意图的把握；用关注视角、跨界比照等途径，引导学生揣摩小说技巧，强化认识；最后，读出自我，提炼阅读感受，转识成智，实现小说的阅读价值。
关键词：小说 整本书阅读 深度学习 指导策略
整本书阅读的课程化，使其不同于以往的“课外阅读”，这给我们的教学提出了新的课题：如何在课堂有效地指导学生在课外开展整本书阅读？就小说类的整本书阅读现状来看，学生往往更多地关注故事本身。小说的确是讲故事的，但故事不是创作的目的，小说家是通过故事来塑造形象以透视人性、反映现实的。所以，止于故事层面的小说阅读，只能“登堂”而无法“入室”，与小说精髓处于“隔”的状态，这是阅读鉴赏能力低下的表现。
笔者认为，基于深度学习理论的教学策略能改变目前的这一状况。深度学习理论认为，学习的过程不是一个线性的知识训练过程，而是一个复杂的生成过程。首先要将书本知识转化、还原为学生所熟知的“经验”，还原的过程即知识的“下沉”过程，再通过体验与探究加深对知识的理解，经过反思即“上浮”的过程，书本知识才能真正变成学生自己理解的“个人知识”。小说类的整本书阅读也是如此。下面以余华的小说《活着》为例，谈谈教师如何引导学生“下沉”于文本，又如何“上浮”，建构阅读经验，并内化为人生智慧。
一、梳理故事，外化体验
梳理故事情节，把握人物关系，弄清小说反映的现实特点，是阅读小说的第一步，但这只是小说基本信息的梳理。除了这些显性信息，教师还要关注学生与文本对话时丰富的阅读体验，它是伴随着阅读生成的隐性信息，虽然是感性的、零碎的、跳跃的甚至是荒诞的，但不及时捕捉，就会转瞬即逝，不利于后续对文本的深入探究。
所以，笔者在布置学生课外阅读《活着》的同时，上了一堂导读课，做了两个微型讲座，主题分别是：如何做好读书笔记；整本书阅读的基本方法以及小说阅读的五个层次。激发学生阅读兴趣，给予学生必要的阅读支持，重点要求学生及时做好讀书笔记。从实践效果来看，比较有效的有以下三种教学方式：
一是摘抄点评。除了随文批注外，摘抄小说中的精彩片段，是积累阅读过程性体验的主要方法。教师要鼓励学生按自己的喜好分类摘抄，按篇章、主题词或人物均可，针对摘录内容，用“泡”“发”的方式进行解释性、分析性、评价性点评，把阅读中属于个体的缄默和内隐的体验感受用文字外显出来，为深入阅读奠定基础。
二是质疑问难。与文本对话的过程中会有问题涌现，也会有思维的火花迸发，及时记下来，可以在小组活动中探讨，也可以在QQ群里发起讨论。思想的深刻，往往就是从质疑开始的，教师要引导学生在别人的思考停留处再往前走一步，不仅要善于发现问题，还要关注同伴提出的问题，更要带着问题主动在文本中寻求答案。
三是概括提炼。不同于短篇小说，长篇小说多时空跨度大，人物关系众多，社会现实复杂，概括提炼内容，能让学生更清晰更全面地把握小说的整体格局。《活着》全文未分章节，如何清晰地展现事件的发展、人物命运，可让学生选择自己喜好的方式进行梳理。表1就是一位学生采用章回目录概括的方式梳理的小说内容。
二、探究人物，深化理解
人物是研读小说的核心要素，品析人物，揣摩细节，探究人物行为背后的动因，是体悟形象意义、领会作者创作意图的重要途径。探究任务的主要途径有：
（一）重构性再现
这里指根据要求重新提取和组合相关信息再现人物形象的阅读策略，内容重构使得信息更为全面、集中和清晰。提取整合人物信息的过程，即还原人物形象、走近人物的过程，选择文段，概括描写，勾连前后文，渗透着对人物的全方位的审视和研判，这种类似“在场性体验”感同身受的过程本身就是最好的深度研读，由此形成的认识才可能是带着体温的“个人知识”，而不是外在灌输的冰冷的贴标签似的标准答案。阅读《活着》的目标之一，就是能通过分析福贵、家珍、有庆和凤霞、二喜等人物，去体会苦难困境中平凡人身上的人性光辉。教师可以指导学生选择他们关注的人物进行内容重构，如分析家珍，可以整合成《家珍小传》；重组《福贵与春生》，则可以深入研习两人不同结局的原因。
（二）互助式分享
深度学习理论认为，知识是自我建构的，只有把陌生的知识转化为学生自己理解的东西，才能生成新的经验，学生体验探究的过程比结果更重要。所以，教师要让学生充分下潜于文本，给学生提供展示、交流阅读体验的平台——QQ群固然方便、快捷，能突破时空的限制，弥补课堂的不足，但面对面的课堂集中研讨也是必要的，是更有实效的。学生阅读中的感受和问题肯定是多样甚至是杂乱的，可以先让学生在小组层面进行交流，然后每个小组提炼出核心问题呈现在黑板上，全班同学再围绕黑板上的问题讨论，最后尝试解答并质询同伴的结论。这一环节，教师重在组织，让学生在互动中充分碰撞，激发出更多的思维火花，让学生真正“在场”，要关注学生在研讨中的认知、情感和思想动态，敏锐捕捉学生阅读中的认知冲突，提炼出主问题。互助式分享也是深入探讨的前奏，这种分享越充分，深入探究的效果越有保障。
《活着》的主旨主要是通过福贵体现出来的，学生认知上的困惑主要集中在这几个问题上：福贵每讲完一段痛苦经历，为什么还能保持微笑？作者说“可是对于福贵自己，我相信他更多地感受到了幸福”，为什么？序言中作者说“人是为活着本身而活着的，而不是为了活着之外的任何事物所活着”，难道一个人不应该为理想而努力吗？其实这些问题本质上都指向作者的创作意图，作者借福贵的这个形象，表达了如何面对无法抗拒的悲惨命运的思考。不悱不发，不愤不启，找到“悱愤”的节点，即是教师需要点拨引导的主问题了。 （三）主问题引导
要点有二：一是主问题本身要有一定思维容量，具体探讨分解成几个有梯度的小问题。探究《活着》的内容时，笔者提炼了一个主問题：小说写的是福贵的故事，题目改成“福贵”好吗？为什么？其实指向的就是“活着”的丰富内涵和作者的创作意图。具体探究分解成若干小问题：这里的“活着”是“赖活”吗？序言中的“活着本身”指什么？结合小说的内容，“活着”的内涵有哪些？结合生活和阅读积累，由福贵的生存状态，你有哪些联想呢？
二是教师要不断唤醒学生的相关记忆、调动他们的知识积累。上述最后一问，意在唤起学生已有的经验，冲破思维上的阻塞，深化对人物的认识。学生由此联想到大文豪苏东坡被贬黄州后“惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色”的顺适安乐，其与历经苦难的老年福贵吆喝着驱使老牛耕地，在本质上是一致的。这种大跨度勾连和思维碰撞让学生有了新的发现：有学生感叹终于明白了史铁生“我用纸笔在报刊上碰撞开的一条路，并不就是母亲盼望我找到的那条路”一句的含义，母亲其实是希望儿子“好好活”，未必要所谓的功成名就，“好好活”即类似于福贵的坦然平静地接受命运给予的一切生存状态，做好自己该做的事情而已；有学生联想起曹文轩《前方》中的“人生实质上是一场苦旅”一句，认为从形而上的角度看，看似顺遂的我们和福贵在本质上是一样的，福贵的生存状态同样值得我们思考和借鉴。阅读积累的调动和激发，就像一层纸被捅破了一般，学生有了豁然开朗的感觉。
三、揣摩技巧，强化认识
读小说，不仅要关注写的“是什么”，还要关注“怎么写”。大家总认为，形式是为内容服务的，其实，在高妙的文学家的笔下，形式本身就是内容，“怎么写”不再是“写什么”的附庸。高中生阅读小说，应该更理性地解读文本，学会揣摩小说的表达技巧的精妙。
（一）关注视角
小说是叙述的艺术，从叙述学的角度关注小说的人称或视角的变化，领会小说叙述技巧的精妙，可以培养学生的艺术思辨及审美能力。余华在《活着》的《麦田新版自序》中坦言，“用第三人称的方式写作时无法前进，用第一人称的方式写作后竟然没有任何阻挡”，这是从创作的角度谈的。但对于学生来说，从这一视角鉴赏作品有一定难度，教师可以联系教材，打通课内外的学习，迁移鉴赏，由认知到运用，用问题搭建桥梁，引导学生用课本的学习经验支撑和促进整本书的阅读。如：比较《一个人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴》两文视角的异同，可否把后者改成第三人称？为什么？《活着》与哪一篇的视角是一样的？这种一主一次都是第一人称的视角组合有怎样的艺术效果？
《活着》有两个叙述者，收集民间歌谣的年轻人和福贵，他们都是用第一人称呈现的，一主一次，一方面以内视角的方式聚焦福贵的一生，让我们更真切地感知人物的情感波澜，另一方面又让年轻人从外视角的方式呈现福贵的状态，这种视角组合，时空交错，全面立体地展现了福贵的形象。“我”（年轻人）掌握着故事的讲述进程，控制着小说叙述的节奏，还对作品的基调和抒情承担着极大的调节作用。“在每大段的内容之间总是会穿插一段年轻人的叙述，而且一定会有轻松的描写，好像在那看似悲剧的苦海中，放了一些乐观的岛屿，让读者上去歇息一会，让精神在紧张绷紧中得以稍微放松，同时还让我们看到了年轻人眼中当下的福贵，强化了我们的阅读判断，让我们对主人公有更完整的感知。”学生的阅读评价就深得这种叙述技巧的奥妙。
（二）跨界比照
这里指突破纸媒的限制，比较小说与其他艺术形式呈现的不同效果，来强化对文本的理解。比如，把小说与依据小说改编的电影进行比较。比较的角度可以是多样的：从不同的艺术表现形式，比较以语言为载体的文本和诉诸视觉的电影的优劣；从反映的社会现实和时代风貌，比较作品展示的广度和深度；从选择细节的不同，比较人物形象塑造的典型性；从情节的设置和人物命运的安排，比较作者和导演的创作意图，等等。从形式到内容到创作宗旨，比较的过程，既需要“下沉”深入文本，又需要由感知到理性的分析提炼，“上浮”外化形成自己的认识。这是从另一个维度，用另一个参照物来全面理性地审视作品，能开掘认知的深度，大大提升学生的审美鉴赏能力。
下面是学生比较小说和张艺谋导演的电影《活着》的认识：
“电影的结局也是温情美好的，无法体现人物面对残酷命运的生存状态，从某种意义上说，他们实际上是战胜了命运。但余华想表达的是命运与人站在相同的地位，他们无法战胜对方，甚至有时站在对立面，却又终身相依的生存状态，所以电影的深刻性远不如小说。”
四、读出自我，内化养分
（一）让生命在现场
于漪老师曾说，读书不是“对”书，对着书不叫读书，而要把人自己摆进去。读出自我，应该就是小说阅读的最高境界了，尽管小说写的是某一个特定时代、地域和社会条件下的人，但优秀的小说表现的是共同的人性，跨越时空，我们仍然能和书中的人物对话，从中寻觅到自己的影子和需要的精神养分。让自己的生命在阅读现场，随着人物的命运一起沉浮，我们就可以感动于家珍近于圣母般的善良，认同福贵面对命运时坚忍的态度，潜移默化，成为滋养自己心灵的养分。
当然，真正的阅读未必就是追寻作者的原意，而是一种创造性的活动，所谓“作者以为然，读者未必不然”。让生命在场，还表现为坚持个性化的阅读和理解，比如有学生就认为：“我不会为了活着去忍受，我要去反击、去改变命运的给予，尽力化解生活中的苦难，哪怕粉身碎骨也要努力活成自己想要的样子。”教师在引导中不妨尊重学生的体验感受，读书不是追求统一的标准答案，达不成共识，未必这种认识就是错误的，或者说阅读没有收获。随着年龄的增长和阅历的丰富，心智也不断成长，在生命的不同阶段，我们都会不断发现新的自我。
（二）化认识为智慧
深度学习理论的重心在于学习者对于知识深层次的理解和学以致用，那么，读小说何为？小说是写人的，读小说，就是读各种各样的人，以了解社会和人生百态，从中选择正确道路。教师的任务就是借助书籍引发学生的心灵自觉，引导学生把阅读的体悟认识转化成人生的智慧并努力践行。撰写读书报告，就是对阅读体悟的反思和对其中人生智慧的提炼，能帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
以下两则是《活着》读书报告中的片段：
“刘亮程说过，每个人都在自己的生命中，孤独地过冬。我们帮不了谁。既然每个人都免不了遭遇不幸，都有属于自己的‘冬天’，也许我们无法像贝多芬那样强大，扼住命运的喉咙，那么就像福贵那样与命运友好相处，学会与自己的命运握手吧。”
“活着，是生命存在的基本表征，或‘悲惨’或‘幸福’，我们没有魔法棒改变现实，面对命运，也没有选择的权利，但至少我们可以像福贵那样，没有愤怒没有痛苦，甚至还偶尔穿插一点小小的幽默，像风中摇曳的青草般只为活着而活着，在这坚硬的世界里，修得一颗柔软心，平淡而温情地生活着。”
可见，有价值的作品就是这样成为建构学生精神大厦的砖石，这是任何道德说教不能抵达的，也是读书的终极意义。
关键词：小说 整本书阅读 深度学习 指导策略
整本书阅读的课程化，使其不同于以往的“课外阅读”，这给我们的教学提出了新的课题：如何在课堂有效地指导学生在课外开展整本书阅读？就小说类的整本书阅读现状来看，学生往往更多地关注故事本身。小说的确是讲故事的，但故事不是创作的目的，小说家是通过故事来塑造形象以透视人性、反映现实的。所以，止于故事层面的小说阅读，只能“登堂”而无法“入室”，与小说精髓处于“隔”的状态，这是阅读鉴赏能力低下的表现。
笔者认为，基于深度学习理论的教学策略能改变目前的这一状况。深度学习理论认为，学习的过程不是一个线性的知识训练过程，而是一个复杂的生成过程。首先要将书本知识转化、还原为学生所熟知的“经验”，还原的过程即知识的“下沉”过程，再通过体验与探究加深对知识的理解，经过反思即“上浮”的过程，书本知识才能真正变成学生自己理解的“个人知识”。小说类的整本书阅读也是如此。下面以余华的小说《活着》为例，谈谈教师如何引导学生“下沉”于文本，又如何“上浮”，建构阅读经验，并内化为人生智慧。
一、梳理故事，外化体验
梳理故事情节，把握人物关系，弄清小说反映的现实特点，是阅读小说的第一步，但这只是小说基本信息的梳理。除了这些显性信息，教师还要关注学生与文本对话时丰富的阅读体验，它是伴随着阅读生成的隐性信息，虽然是感性的、零碎的、跳跃的甚至是荒诞的，但不及时捕捉，就会转瞬即逝，不利于后续对文本的深入探究。
所以，笔者在布置学生课外阅读《活着》的同时，上了一堂导读课，做了两个微型讲座，主题分别是：如何做好读书笔记；整本书阅读的基本方法以及小说阅读的五个层次。激发学生阅读兴趣，给予学生必要的阅读支持，重点要求学生及时做好讀书笔记。从实践效果来看，比较有效的有以下三种教学方式：
一是摘抄点评。除了随文批注外，摘抄小说中的精彩片段，是积累阅读过程性体验的主要方法。教师要鼓励学生按自己的喜好分类摘抄，按篇章、主题词或人物均可，针对摘录内容，用“泡”“发”的方式进行解释性、分析性、评价性点评，把阅读中属于个体的缄默和内隐的体验感受用文字外显出来，为深入阅读奠定基础。
二是质疑问难。与文本对话的过程中会有问题涌现，也会有思维的火花迸发，及时记下来，可以在小组活动中探讨，也可以在QQ群里发起讨论。思想的深刻，往往就是从质疑开始的，教师要引导学生在别人的思考停留处再往前走一步，不仅要善于发现问题，还要关注同伴提出的问题，更要带着问题主动在文本中寻求答案。
三是概括提炼。不同于短篇小说，长篇小说多时空跨度大，人物关系众多，社会现实复杂，概括提炼内容，能让学生更清晰更全面地把握小说的整体格局。《活着》全文未分章节，如何清晰地展现事件的发展、人物命运，可让学生选择自己喜好的方式进行梳理。表1就是一位学生采用章回目录概括的方式梳理的小说内容。
二、探究人物，深化理解
人物是研读小说的核心要素，品析人物，揣摩细节，探究人物行为背后的动因，是体悟形象意义、领会作者创作意图的重要途径。探究任务的主要途径有：
（一）重构性再现
这里指根据要求重新提取和组合相关信息再现人物形象的阅读策略，内容重构使得信息更为全面、集中和清晰。提取整合人物信息的过程，即还原人物形象、走近人物的过程，选择文段，概括描写，勾连前后文，渗透着对人物的全方位的审视和研判，这种类似“在场性体验”感同身受的过程本身就是最好的深度研读，由此形成的认识才可能是带着体温的“个人知识”，而不是外在灌输的冰冷的贴标签似的标准答案。阅读《活着》的目标之一，就是能通过分析福贵、家珍、有庆和凤霞、二喜等人物，去体会苦难困境中平凡人身上的人性光辉。教师可以指导学生选择他们关注的人物进行内容重构，如分析家珍，可以整合成《家珍小传》；重组《福贵与春生》，则可以深入研习两人不同结局的原因。
（二）互助式分享
深度学习理论认为，知识是自我建构的，只有把陌生的知识转化为学生自己理解的东西，才能生成新的经验，学生体验探究的过程比结果更重要。所以，教师要让学生充分下潜于文本，给学生提供展示、交流阅读体验的平台——QQ群固然方便、快捷，能突破时空的限制，弥补课堂的不足，但面对面的课堂集中研讨也是必要的，是更有实效的。学生阅读中的感受和问题肯定是多样甚至是杂乱的，可以先让学生在小组层面进行交流，然后每个小组提炼出核心问题呈现在黑板上，全班同学再围绕黑板上的问题讨论，最后尝试解答并质询同伴的结论。这一环节，教师重在组织，让学生在互动中充分碰撞，激发出更多的思维火花，让学生真正“在场”，要关注学生在研讨中的认知、情感和思想动态，敏锐捕捉学生阅读中的认知冲突，提炼出主问题。互助式分享也是深入探讨的前奏，这种分享越充分，深入探究的效果越有保障。
《活着》的主旨主要是通过福贵体现出来的，学生认知上的困惑主要集中在这几个问题上：福贵每讲完一段痛苦经历，为什么还能保持微笑？作者说“可是对于福贵自己，我相信他更多地感受到了幸福”，为什么？序言中作者说“人是为活着本身而活着的，而不是为了活着之外的任何事物所活着”，难道一个人不应该为理想而努力吗？其实这些问题本质上都指向作者的创作意图，作者借福贵的这个形象，表达了如何面对无法抗拒的悲惨命运的思考。不悱不发，不愤不启，找到“悱愤”的节点，即是教师需要点拨引导的主问题了。 （三）主问题引导
要点有二：一是主问题本身要有一定思维容量，具体探讨分解成几个有梯度的小问题。探究《活着》的内容时，笔者提炼了一个主問题：小说写的是福贵的故事，题目改成“福贵”好吗？为什么？其实指向的就是“活着”的丰富内涵和作者的创作意图。具体探究分解成若干小问题：这里的“活着”是“赖活”吗？序言中的“活着本身”指什么？结合小说的内容，“活着”的内涵有哪些？结合生活和阅读积累，由福贵的生存状态，你有哪些联想呢？
二是教师要不断唤醒学生的相关记忆、调动他们的知识积累。上述最后一问，意在唤起学生已有的经验，冲破思维上的阻塞，深化对人物的认识。学生由此联想到大文豪苏东坡被贬黄州后“惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色”的顺适安乐，其与历经苦难的老年福贵吆喝着驱使老牛耕地，在本质上是一致的。这种大跨度勾连和思维碰撞让学生有了新的发现：有学生感叹终于明白了史铁生“我用纸笔在报刊上碰撞开的一条路，并不就是母亲盼望我找到的那条路”一句的含义，母亲其实是希望儿子“好好活”，未必要所谓的功成名就，“好好活”即类似于福贵的坦然平静地接受命运给予的一切生存状态，做好自己该做的事情而已；有学生联想起曹文轩《前方》中的“人生实质上是一场苦旅”一句，认为从形而上的角度看，看似顺遂的我们和福贵在本质上是一样的，福贵的生存状态同样值得我们思考和借鉴。阅读积累的调动和激发，就像一层纸被捅破了一般，学生有了豁然开朗的感觉。
三、揣摩技巧，强化认识
读小说，不仅要关注写的“是什么”，还要关注“怎么写”。大家总认为，形式是为内容服务的，其实，在高妙的文学家的笔下，形式本身就是内容，“怎么写”不再是“写什么”的附庸。高中生阅读小说，应该更理性地解读文本，学会揣摩小说的表达技巧的精妙。
（一）关注视角
小说是叙述的艺术，从叙述学的角度关注小说的人称或视角的变化，领会小说叙述技巧的精妙，可以培养学生的艺术思辨及审美能力。余华在《活着》的《麦田新版自序》中坦言，“用第三人称的方式写作时无法前进，用第一人称的方式写作后竟然没有任何阻挡”，这是从创作的角度谈的。但对于学生来说，从这一视角鉴赏作品有一定难度，教师可以联系教材，打通课内外的学习，迁移鉴赏，由认知到运用，用问题搭建桥梁，引导学生用课本的学习经验支撑和促进整本书的阅读。如：比较《一个人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴》两文视角的异同，可否把后者改成第三人称？为什么？《活着》与哪一篇的视角是一样的？这种一主一次都是第一人称的视角组合有怎样的艺术效果？
《活着》有两个叙述者，收集民间歌谣的年轻人和福贵，他们都是用第一人称呈现的，一主一次，一方面以内视角的方式聚焦福贵的一生，让我们更真切地感知人物的情感波澜，另一方面又让年轻人从外视角的方式呈现福贵的状态，这种视角组合，时空交错，全面立体地展现了福贵的形象。“我”（年轻人）掌握着故事的讲述进程，控制着小说叙述的节奏，还对作品的基调和抒情承担着极大的调节作用。“在每大段的内容之间总是会穿插一段年轻人的叙述，而且一定会有轻松的描写，好像在那看似悲剧的苦海中，放了一些乐观的岛屿，让读者上去歇息一会，让精神在紧张绷紧中得以稍微放松，同时还让我们看到了年轻人眼中当下的福贵，强化了我们的阅读判断，让我们对主人公有更完整的感知。”学生的阅读评价就深得这种叙述技巧的奥妙。
（二）跨界比照
这里指突破纸媒的限制，比较小说与其他艺术形式呈现的不同效果，来强化对文本的理解。比如，把小说与依据小说改编的电影进行比较。比较的角度可以是多样的：从不同的艺术表现形式，比较以语言为载体的文本和诉诸视觉的电影的优劣；从反映的社会现实和时代风貌，比较作品展示的广度和深度；从选择细节的不同，比较人物形象塑造的典型性；从情节的设置和人物命运的安排，比较作者和导演的创作意图，等等。从形式到内容到创作宗旨，比较的过程，既需要“下沉”深入文本，又需要由感知到理性的分析提炼，“上浮”外化形成自己的认识。这是从另一个维度，用另一个参照物来全面理性地审视作品，能开掘认知的深度，大大提升学生的审美鉴赏能力。
下面是学生比较小说和张艺谋导演的电影《活着》的认识：
“电影的结局也是温情美好的，无法体现人物面对残酷命运的生存状态，从某种意义上说，他们实际上是战胜了命运。但余华想表达的是命运与人站在相同的地位，他们无法战胜对方，甚至有时站在对立面，却又终身相依的生存状态，所以电影的深刻性远不如小说。”
四、读出自我，内化养分
（一）让生命在现场
于漪老师曾说，读书不是“对”书，对着书不叫读书，而要把人自己摆进去。读出自我，应该就是小说阅读的最高境界了，尽管小说写的是某一个特定时代、地域和社会条件下的人，但优秀的小说表现的是共同的人性，跨越时空，我们仍然能和书中的人物对话，从中寻觅到自己的影子和需要的精神养分。让自己的生命在阅读现场，随着人物的命运一起沉浮，我们就可以感动于家珍近于圣母般的善良，认同福贵面对命运时坚忍的态度，潜移默化，成为滋养自己心灵的养分。
当然，真正的阅读未必就是追寻作者的原意，而是一种创造性的活动，所谓“作者以为然，读者未必不然”。让生命在场，还表现为坚持个性化的阅读和理解，比如有学生就认为：“我不会为了活着去忍受，我要去反击、去改变命运的给予，尽力化解生活中的苦难，哪怕粉身碎骨也要努力活成自己想要的样子。”教师在引导中不妨尊重学生的体验感受，读书不是追求统一的标准答案，达不成共识，未必这种认识就是错误的，或者说阅读没有收获。随着年龄的增长和阅历的丰富，心智也不断成长，在生命的不同阶段，我们都会不断发现新的自我。
（二）化认识为智慧
深度学习理论的重心在于学习者对于知识深层次的理解和学以致用，那么，读小说何为？小说是写人的，读小说，就是读各种各样的人，以了解社会和人生百态，从中选择正确道路。教师的任务就是借助书籍引发学生的心灵自觉，引导学生把阅读的体悟认识转化成人生的智慧并努力践行。撰写读书报告，就是对阅读体悟的反思和对其中人生智慧的提炼，能帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
以下两则是《活着》读书报告中的片段：
“刘亮程说过，每个人都在自己的生命中，孤独地过冬。我们帮不了谁。既然每个人都免不了遭遇不幸，都有属于自己的‘冬天’，也许我们无法像贝多芬那样强大，扼住命运的喉咙，那么就像福贵那样与命运友好相处，学会与自己的命运握手吧。”
“活着，是生命存在的基本表征，或‘悲惨’或‘幸福’，我们没有魔法棒改变现实，面对命运，也没有选择的权利，但至少我们可以像福贵那样，没有愤怒没有痛苦，甚至还偶尔穿插一点小小的幽默，像风中摇曳的青草般只为活着而活着，在这坚硬的世界里，修得一颗柔软心，平淡而温情地生活着。”
可见，有价值的作品就是这样成为建构学生精神大厦的砖石，这是任何道德说教不能抵达的，也是读书的终极意义。