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摘要:我国现行的教育体制以及在这样的体制下生成的以普通教育为主体的国民教育体系存在诸多弊端,在这样的体制下谋求教育改革与发展是难以奏效的。因此,只有对现有教育体制进行根本性变革,构建以素质教育思想为引领,以义务教育为基础,以职业教育为主体,各级各类教育协调发展的国民教育新体系,才能促进我国教育事业健康、持续地发展。
关键词:教育体制;教育体系;职业教育;主体
中图分类号:G710文献标识码:A文章编号:1672-5727(2010)04-0006-04
2009年10月12日,《人民日报》全文刊载了温家宝总理在2009年教师节前夕考察北京三十五中时所做的重要讲话。温总理说:“我们的学生也是很优秀的,在各种国际比赛当中经常名列前茅,许多到国外留学的学生学习成绩也很好。我们出去这么多留学生,也成长了一批人才,充实了各行各业,但确实很少有像李四光、钱学森、钱三强那样的著名人才。”为什么现在我们的学校培养不出杰出人才?这再一次深度引发了全社会,特别是教育界对中国教育的深刻反思。
其实,政府高端和有识之士早就意识到了这样的问题。早在20多年前就发出了推行素质教育的号召,制定了一系列政策法规,推出了多项改革与发展举措。同时,社会各界对教育的反思也从未停止过。但是,如果这些教育改革的努力都未能实现其目标——培养杰出人才,只能说明上述改革是不成功的。
那么,问题究竟出在哪里?回答可能是多角度的。但有一点却是再也不能回避了——中国的教育体制必须实行根本性变革,变革的核心内容之一就是构建以职业教育为主体的国民教育新体系。
现行教育体制之忧思
教育体制是国家组织和管理教育的形式、方法和制度的总称。教育体系是指为达到一定的教育目的、实现一定的教育教学功能的教育组织形式的整体。显然,教育体制决定着教育体系的形态,而教育体系的形态又折射出一个国家教育体制的特征。
我国现行教育体制的主要弊端,表现在以下三个方面。
(一)结构性缺陷——以普通教育为主体的教育体系
我国现行教育体系的主结构是由基础教育、职业教育、高等教育组成的。其中,基础教育和高等教育的主体是普通教育。更为重要的是普通教育观念始终占据着一统天下的地位,左右着教育改革和发展的方向。
形成这种格局的原因主要基于以下两个因素:一是历史性因素。有着数千年历史的中国教育具有许多优良传统,这是后来者应当敬畏和传承的。但也有许多糟粕:比如,以书斋式教育为主干的教育形式;重文轻理、重学轻术的教育理念;以科举制为主导的学校教育制度。二是思想性因素。在传统教育思想的惯性作用下,我国在引进西方学校教育制度之始,就是以普通教育为范本的。近几十年,教育界试图引进国际教育新理念,但多是支离破碎的概念,难以形成符合中国国情的系统理论,更难以撼动普通教育一花独秀的基本格局。
(二)主体性缺失——以利益驱动为主导的教育改革
回顾近几十年中国教育改革的历程,不难发现,推动改革的主体并不是教育家,而是政府机构、商业企业家和带有浓重商业气的一些教育人士。上述力量的合流,使教育改革偏离了健康的轨道。在利益驱动下产生了许多教育乱象:一是教育愈发功利化。表面上是教育规模超常扩张,实质上是教育资源加速向少数人集中;表面上看大学城比肩而立,实质上教育质量离国际水平越来越远;表面上拥有高学历的人愈来愈多,实质上适应社会需要的人才愈来愈少。功利化必然使教育越发追求短期行为,催生出产业化的恶果。二是教育愈发行政化。如今的学校愈来愈衙门化,校长愈来愈官僚化。在教学事务管理与实施中,更多的是采用行政手段而不是遵循教育规律,失去了教育的本我。三是教育愈发书斋化。教育越来越脱离生产和社会实践,以学科本位思想施教,很少顾及经济和社会发展的实际需要,抑制了人的创造能力。书斋化的教育不仅造成了素质教育难以推行的困境,而且使普通教育的理念与模式愈加泛化。
(三)导向性缺憾——以跃进思路为引领的教育发展
近年来,中央倡导教育又好又快地发展,但在实践中落实不力。人们更多看到的是“快”,而较少看到“好”。以跃进思路为引领的教育发展已经显现了诸多缺憾。
一是教育失衡。普通教育与职业教育“一只脚长、一只脚短”的现象未能改观,导致教育发展的跛行。有资料显示:中等职业学校的招生人数从2001年的337.83万人,增长到2008年的812万人,相当于原来的两倍多,已与普通高中规模接近,有人据此得出许多乐观的结论。其实,这种表象下却潜藏着更多隐忧:其一,通过中考的筛选,许多适合接受技术教育的优秀学生不能进入职业高中学习,一些并不具备学术教育培养前景者凭借高分数被送入普通高中培读。这样,不仅为高等教育质量的提高预伏了隐患,而且使本已不足的职业教育资源明显稀释。其二,教育政策、教育投入主要是向中、高等普通教育倾斜。尽管中央三令五申要把职业教育摆在优先发展的地位,但多数地方却执行不力。在教育总投入连年增加的情况下,职业教育投入反而由1993年的12%下降为2007年的5.5%。上海交大熊丙奇教授介绍说∶按国际通行标准,职业教育与普通教育的教育成本是2.48∶1。而在我国即使是经济比较发达的珠海市,据该市某政协委员介绍:在过去五年中仅该市三所重点中学就投资3.8亿元,而市属中职学校却只有1461万元,不足三所普通中学的零头。
二是教育失范。首先是教育异化现象严重。主要表现是:(1)教育功能的异化。从小学到高中,基础教育已经由为人的发展打基础异化成为学生不断升学打基础;“知识改变命运”的口号已经异化为放弃奉献价值观、崇尚索取价值观的行动;受应试教育范式的侵蚀,应对职业资格鉴定的“应鉴教育”和应对职业技能竞赛的“应赛教育”已经在职业院校中初现端倪。(2)教育目标的异化。一些院校偏离了培养高素质人才的目标,盲目追求办学层次升级;已经进入较高层级的院校,热衷于提升学校在高校排名榜上的位置。其次是跃进式发展不能持续。现在,许多地方的高校入学率已经达到64%,甚至更高,而且这个纪录还被期待迅速刷新。然而,在2009年却出现了10%的高中毕业生放弃高考的现象,一些大城市的高中生则把升学目标锁定在国外大学。有人作过这样的统计:北京市每年参加SAT考试(由美国教育考试服务中心编制的学习能力测试)的高中生逾3000人;另一方面,近些年70%～80%的北京大学、清华大学毕业生流向国外求学或谋职。这无疑显示:国人对中国教育的信心正在减弱。
上述结构性、主体性、导向性偏差足以证明,我国以普通教育为主体的教育体系,以及生成这种体系的教育体制,不仅成为制约教育自身健康、持续发展的障碍,而且成为培养创造型人才,造就创新型国家的负向拉动力。
职业教育堪当主体
如今,在三位一体式教育体系中尚处于“末流教育”地位的职业教育能否承担起中国教育重新崛起的推进器呢?这还要从职业教育的优势和特征谈起。
(一)职业教育的社会性本质——为了社会需要的教育
早在1917年,中国现代职业教育的先驱黄炎培先生就指出:“职业教育目的:一.谋个性之发展;二.为个人谋生之准备;三.为个人服务社会之准备;四.为国家及世界增进生产力之准备。”(民国六年中华职业教育社成立之年公订)这个在当时具有划时代意义的对教育宗旨的全面阐述,不仅对于职业教育,而且对于现在端正各类教育的教育宗旨都具有切实的指导价值。
现代职业教育的另一个突出贡献是首次揭示了教育与职业的关系。黄任老针对他所处的那个年代的状况指出:“同仁鉴于我国今日教育的弊病,是学不足以致用。而学生之积习,尤在鄙视劳动而不屑为,致毕业于学校而失业于社会者比比。根本解决,惟有提高职业教育,以沟通教育与职业。”他还指出:“办理职业教育,并须注意时代趋势与应走之途径,社会需要某种人才,即办某种职业学校,另外还须注意需要之分量,不使供过于求为宜。”(《车河记》1936年)
(二)职业教育的实践性原则——注重应用价值的教育
与黄炎培先生活动在同一时代的还有两位人们所熟悉的教育家:一位是陶行之先生;另一位是美国的杜威博士。对于旧式教育,杜威将之称为“静听”式的教育,指出“它标志着一个人的头脑对别人的依赖性”。主张改革传统的课堂教学。(《学校与社会》,1900年)杜威主张“教育即生活”(Education of life),而陶行知却“把他翻了半个筋斗”,改为“生活即教育”。他说:“我们此地的教育,是生活教育,是供给人生需要的教育,不是作假的教育。人生需要什么,我们就教什么”(《生活即教育》,1930年)。
黄炎培先生主张“做学主义”,即“一面做,一面学。从做里求学”。他指出:“教育本以适应需要为主”,并提出“教育之为事,不惟训练人之脑,尤当训练人之手。”对于“手脑并用”的价值,他说:“故手脑二者联络训练,一方增进世界之文明,一方发展个人天赋之能力,而生活之事寓其中矣。”应当指出的是,对于这番话他特别申明:“此普通教育,非特别教育也。苟予一般社会以是等教育,则最大多数之幸福即在乎是”。(《我最近之感想》,1919年)由是,他作出了教育“是给人家一种实际上服务的知能,得了以后,要去实地应用”的结论。
(三)职业教育的平民化特征——立足国民生计的教育
现代职业教育从初创起就具有平民教育的特质。首先是面向平民的教育。力主教育要“从平民社会入手”。第二是立足民生的教育。黄炎培尖锐地指出:“如果生计不解决,如果教育不能从根本上帮助中华解决生计问题,后患岂堪设想?”(《职业教育该怎么样办》,1933年)。第三是促进生产力的教育。在《中华职业教育社宣言书》中,黄任老开宗明义地指出:“无新学识以应用于实际,无新人才以从事于改良。教育不与职业沟通,何怪百业之不进步!由是吾侪深知确信而复敢断言曰:我国之百业不进步,亦现时教育有以致之也。”如今,92年过去了,新中国成立60年以来,社会生产力的发展程度已经与黄任老当时所处的年代不可同日而语。但是,教育面向平民、立足民生的宗旨不应改变,教育促进生产力发展的功能也不能改变。这正是黄炎培教育思想之所以历久弥新的价值所在。
职业教育不仅在理论上而且在实践上都对中国教育的大众化作出了重大贡献。回顾历史,职业教育曾在不同时期处于繁荣发展阶段,并且每当这样的时期,都对当时的国力增强、民众福祉产生了巨大的推进作用。职业教育使“无业者有业,有业者乐业”的教育目标,应当成为整个教育的基本目标,这才是教育的根本价值。
综上所述,职业教育的固有特质在于始终是为了人和社会发展的教育;始终是密切联系实际,培养人的创造力的教育;始终是面向人人,关注民生的教育。职业教育与素质教育有着天然的内在联系,是迄今为止最先进、最具生命力的教育类型。
重构国民教育新体系
改造现在的民国教育体系,使之由普通教育为主体转化为职业教育为主体,必须从理论和实践两个维度入手,厘清许多长期困扰我们的问题。这至少包括以下九个方面。
(一)何谓杰出人才
对于杰出人才,不能简单地理解为只是李四光、钱学森、钱三强式的人才。的确,这样的人才是极为宝贵的财富,而且是我们民族的骄傲。同时,杰出人才也应包括许振超、孔祥瑞、窦铁成式的人才。正如温家宝总理所说的:“国民经济的各行各业不但需要一大批科学家、工程师和经营管理人才,而且需要数以千万计的高技能人才和数以亿计的高素质劳动者。没有这样一支高技能、专业化的劳动大军,再先进的科学技术和机器设备也很难转化为现实生产力”(《大力发展中国特色的职业教育》,2005年)。
人是生产力发展的第一要素。以培养和造就合格公民为目标的教育必须处理好培养科学型人才和培养技术型人才两者之间的关系,正确把握教育目标的重心。从一定意义上讲,任何杰出的人才都不是刻意“打造”出来的,只有教育回归培养合格公民的原点,杰出人才才能自然生成。
(二)何谓优质教育
优质教育的标准是人民满意的教育。毋庸讳言,基于现今教育的诸多弊病,人民群众是不大满意的。其突出问题是应试教育泛滥,其主因是教育的过度市场化。这些年的实践证明,以市场化运作为导向的过度“创收”、学历崇拜、无序“竞争”、学术腐败严重侵蚀着教育的肌体,导致“科学、民主、笃实、求是”的教育精神日渐弱化,浮躁风气日盛,潜性规则丛生。可以说,教育质量已经退步到历史以来的最低点,这难道还不足以引发人们“谛观现象,默查方来,而不胜其殷忧大惧”么?
一讲到提高教育质量,有的人往往会想到多培养一些硕士、博士,甚至拿几项诺贝尔奖。诚然,我们硕士、博士还不多,因而需要加大培养力度。但是,如果仅把能够培养多少硕士、博士作为教育质量提高的标志,那就错了。据统计,我国博士学位授予单位已达310个,超过了美国(253个),已位居世界第一,但效果却难如人意。同样,诺贝尔奖是要拿的,但要高度警惕追求诺贝尔奖成为继高考之后的又一根教育指挥棒。
什么时候,教育能够根据每个人的可发展方向和可培养基础选材,按照人才成长规律施教,成就具有健全人格、切实知能,富于创新精神、创造能力的人,教育质量就真正提高了。而一批有智慧的杰出人才就会涌现出来。
(三)何谓教育发展
教育发展不能仅看数字。近些年,高等教育规模急剧扩大,有人据此得出我们的高等教育已经完成了由精英教育向大众教育转化的结论。其实,是不是大众教育是不能仅靠数字讲话的,而是要看是不是真正按照大众教育思想去办教育。根据前面提及的教育隐忧,人们不难发现教育“华丽转身”背后潜伏的危机:对我们培养的人才,为什么社会认可度并不高?为什么我们出台了那么多改革措施,我们的教育却始终在应试教育的怪圈中徘徊?为什么我们总是不断号召优先发展职业教育,而事实却是职业教育总是被边缘化?为什么我们的教育方针历来强调教育与生产劳动相结合,而我们的学校却总是热衷于把学生束博在象牙塔中……
许多人都在苦苦思索这样的问题,现在,我们终于发现了问题的症结所在——是我们的教育体制出了问题。在原有的教育体制之下,奢谈教育发展,要么是纸上谈兵,要么是南辕北辙。
(四)学术教育与技术教育如何协调
确立职业教育的主体地位,并不是要把所有的教育门类统统改为职业教育。而是以职业教育的先进理念优化教育结构、转变教育模式、规范教育行为。
经历一百余年的发展,中国职业教育已经形成了比较系统的教育理论,也创设了比较完善的教育模式,取得了比较显著的教育效果。现在我们讨论教育体制,似乎不得不回到问题的原始起点:首先,什么是普通教育,什么是职业教育?正如黄炎培先生所言:“凡是教育,都含有职业的性质。”试问:现今的工、农、商、医、法和艺术、军事类院校就其本质而言,哪一所不是职业院校?其次,是职业教育普通化,还是普通教育职业化?根据黄任老提出的“普通教育职业化”的主张,现今的基础教育和普通高等教育确实应当在教育思想、教育模式方面介入职业教育的因素。再次,我们需要不需要精英教育?需要的。我们在基础科学领域还相对落后,我们太需要像李四光、钱学森、钱三强那样的领军人物以及由他们率领的科研团队了。同样,也不能把所有高等院校都办成学术型(或称研究型)大学,大多数高等院校还应当是技术型(或称职业型)大学。根据我国国情,学术型大学占25%左右,技术型大学占75%左右比较适宜。而这种高等教育结构则应以占40%的普通高中和占60%的职业高中作为支撑。如是,学术教育与技术教育比翼齐飞,才能适应经济发展和社会进步的需要。
(五)规模扩张与内涵发展孰轻孰重
一个时期以来,将教育“做大做强”的口号响彻云霄。一些大学的规模越办越大,但精神内涵却不断弱化;学校的级别越升越高,而教育质量却越来越低。在职业教育领域,一些地方将数所职业学校合并为一所,看起来是“做大”了,而实际上专业设置包罗万象,失去了原来的特色。
正确的发展模式应当是做精做优。首先是做精。高等教育,包括高职教育应在“做精”上做足功夫,规模不在其大,有精品专业就好;学生不在其多,能造就杰出人才就行。教育主管部门要有切实措施遏制无序升格、盲目并校之风。一所中等职业学校,如果在校生有一千余人,又拥有独具特色的专业(群)就可以了。其次是做优。做优的要件是有一批大师级教师。对职业教育来讲,就是拥有一大批“双师型”教师,拥有足够的实习设施。做优的另一个要点是强化公民素质和职业操守教育。任何杰出人才都是学识修养与道德修养兼备的人,如果我们的教育不能培养出既有高深学识、又能自觉为祖国和人民做奉献的人,谈何杰出人才?
(六)院校建设与社会环境何以兼修
教育的问题不仅在于教育本身,而且在于教育之外因素的作用。因此,外部社会环境对院校建设的负面作用也不可轻视。这种作用突出表现为轻视职业教育。据有关专家考察,在美国的4000所高校中,有60%是培养应用型人才的。2006年,瑞士进入普通高中的学生有23200人,进入职业学校的却有78100人,分别占23%和77%。与发达国家相比,我们的教育重心偏高是显而易见的。另一方面,是社会分配不公。这也是导致职业教育缺乏吸引力的重要原因。有专家指出:在美国,教授的年薪是8～10万美元,而三大汽车公司的装配工年薪可达15万美元。如果在中国不能形成以劳动者为主体的庞大中产阶级,不仅不能有效解决整个教育结构重心偏高与就业结构不相适应的矛盾,而且会危及社会稳定,也会使经济发展失去坚实的依托。
(七)淘汰分流与选择分流孰是孰非
现行以高考为主要工具的教育分流机制,是以分数为唯一标准,通过逐分数段的分级淘汰,将前几段次的考生送入不同级次的普通高校,将最低段次的学生送进职业学院。这种淘汰式分流违背了“天地生才万有不齐”和“只有最适合的教育才是最好的教育”的人才成长规律,误导和戕害了许多人。
解决的办法是实行选择式分流。首先是必须在九年义务教育阶段推行职业陶冶和职业指导,尽早发现学生的思维特质与类型,并及时加以鉴评与指导,让每一个人都朝着适合他自己的方向发展,最终成为某一个领域的杰出人才。“造原子弹的”和“煮茶叶蛋的”并无高低之分,只有类型之别,都是对社会有用的人才。教育要为树立这样的社会价值观助力,而不要为“学历至上”、“精英教育”等社会情结的沉渣泛起推波助澜。相比之下,淘汰式分流是他主分流,选择式分流是自主分流,后者更能体现人本主义教育精神。
(八)一元管理与多元管理孰短孰长
现今的教育管理机制就整体而言是中、小学教育由地方教育行政机构管理,高等院校由中央和地方分属管理;职业教育分别由教育行政部门、人力资源和社会保障行政部门管理;少量职业院校隶属行业或大企业,在业务上受教育行政部门指导。这种级层森严、多头归属的局面,确实不利于各级各类教育的有效对接和均衡发展。于是有人提出将各类教育统一归口在教育行政部门之下的设想,姑且称之为一元型管理。
对此,笔者却不敢苟同。主要依据:一是不利于保持教育特质的多样性。过往的实践已经证明,归口于普教机关的职业院校,其特质已近消磨殆尽。二是不利于办学主体的多样化。我国教育本来有部门、行业办学的优良传统,也取得过骄人成果,现在应当促进而不是促退。三是不利于教育与职业的有效对接。一元型管理极易使教育脱离生产实践的顽症愈演愈烈并愈发难以治理,只能弱化,不可强化。
较为切实的思路是国家教育行政机关要把握宏观发展方向,发挥调控、督导职能,重点管理少量的学术型(研究型)大学。把具体办学事务交由地方、部门、行业去做,同时加大院校的自主办学力度。这种有序的多元型管理机制,或许是当前条件下比较可行的一种办法。
(九)彻底变革与修修补补何去何从
教育改革与发展又一次处于历史关键时期。是切中要旨彻底变革,还是抱残守缺修修补补?这是国人高度关注和寄予厚望的热点。显然多数人赞成前者,但也深知此举绝非易事。
对于尚在反复修订之中的《国家中长期教育改革和发展纲要》,窃以为有三点值得决策层高度重视:一者,必须确实找准我国教育中带有本质性、深层次的核心问题,拿出切实解决问题的办法;二者,制定《纲要》要与诸如构建教育新体制、拟定国家新学制等具有全局性的措施相配套;三者,要制定出清晰的改革路径图,规定出确切的发展时间表。再也不能停留在一般性号召层面,要有切实的可操作性。真正做到既有宏观引领性,又有实践指导性。着力转变教育发展滞后于经济、社会发展的不正常局面,充分体现教育发展的引擎作用。
“生于忧患,死于安乐”。大到一个国家、一项事业,小到一所院校,概莫能外。相信在举国上下的苦苦求索之下,一个以素质教育为基础、以职业教育为核心的新型教育体制必将破土而出。而教育的崛起,必将成为中华民族崛起的重要标志。
参考文献:
[1]成思危,陈广庆.黄炎培教育思想文萃[M].北京:红旗出版社,2006.
[2]方明.陶行知教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2005.
[3]赵祥麟,王承绪.杜威教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2006.
作者简介:
费重阳(1925—),男,中华职业教育社研究委员会委员,天津中华职业教育社职业教育研究委员会副主任,研究方向为职业教育及改革。
刘金録(1946—),男,天津中华职业教育社职业教育研究委员会研究员,研究方向为职业教育及改革。
关键词:教育体制;教育体系;职业教育;主体
中图分类号:G710文献标识码:A文章编号:1672-5727(2010)04-0006-04
2009年10月12日,《人民日报》全文刊载了温家宝总理在2009年教师节前夕考察北京三十五中时所做的重要讲话。温总理说:“我们的学生也是很优秀的,在各种国际比赛当中经常名列前茅,许多到国外留学的学生学习成绩也很好。我们出去这么多留学生,也成长了一批人才,充实了各行各业,但确实很少有像李四光、钱学森、钱三强那样的著名人才。”为什么现在我们的学校培养不出杰出人才?这再一次深度引发了全社会,特别是教育界对中国教育的深刻反思。
其实,政府高端和有识之士早就意识到了这样的问题。早在20多年前就发出了推行素质教育的号召,制定了一系列政策法规,推出了多项改革与发展举措。同时,社会各界对教育的反思也从未停止过。但是,如果这些教育改革的努力都未能实现其目标——培养杰出人才,只能说明上述改革是不成功的。
那么,问题究竟出在哪里?回答可能是多角度的。但有一点却是再也不能回避了——中国的教育体制必须实行根本性变革,变革的核心内容之一就是构建以职业教育为主体的国民教育新体系。
现行教育体制之忧思
教育体制是国家组织和管理教育的形式、方法和制度的总称。教育体系是指为达到一定的教育目的、实现一定的教育教学功能的教育组织形式的整体。显然,教育体制决定着教育体系的形态,而教育体系的形态又折射出一个国家教育体制的特征。
我国现行教育体制的主要弊端,表现在以下三个方面。
(一)结构性缺陷——以普通教育为主体的教育体系
我国现行教育体系的主结构是由基础教育、职业教育、高等教育组成的。其中,基础教育和高等教育的主体是普通教育。更为重要的是普通教育观念始终占据着一统天下的地位,左右着教育改革和发展的方向。
形成这种格局的原因主要基于以下两个因素:一是历史性因素。有着数千年历史的中国教育具有许多优良传统,这是后来者应当敬畏和传承的。但也有许多糟粕:比如,以书斋式教育为主干的教育形式;重文轻理、重学轻术的教育理念;以科举制为主导的学校教育制度。二是思想性因素。在传统教育思想的惯性作用下,我国在引进西方学校教育制度之始,就是以普通教育为范本的。近几十年,教育界试图引进国际教育新理念,但多是支离破碎的概念,难以形成符合中国国情的系统理论,更难以撼动普通教育一花独秀的基本格局。
(二)主体性缺失——以利益驱动为主导的教育改革
回顾近几十年中国教育改革的历程,不难发现,推动改革的主体并不是教育家,而是政府机构、商业企业家和带有浓重商业气的一些教育人士。上述力量的合流,使教育改革偏离了健康的轨道。在利益驱动下产生了许多教育乱象:一是教育愈发功利化。表面上是教育规模超常扩张,实质上是教育资源加速向少数人集中;表面上看大学城比肩而立,实质上教育质量离国际水平越来越远;表面上拥有高学历的人愈来愈多,实质上适应社会需要的人才愈来愈少。功利化必然使教育越发追求短期行为,催生出产业化的恶果。二是教育愈发行政化。如今的学校愈来愈衙门化,校长愈来愈官僚化。在教学事务管理与实施中,更多的是采用行政手段而不是遵循教育规律,失去了教育的本我。三是教育愈发书斋化。教育越来越脱离生产和社会实践,以学科本位思想施教,很少顾及经济和社会发展的实际需要,抑制了人的创造能力。书斋化的教育不仅造成了素质教育难以推行的困境,而且使普通教育的理念与模式愈加泛化。
(三)导向性缺憾——以跃进思路为引领的教育发展
近年来,中央倡导教育又好又快地发展,但在实践中落实不力。人们更多看到的是“快”,而较少看到“好”。以跃进思路为引领的教育发展已经显现了诸多缺憾。
一是教育失衡。普通教育与职业教育“一只脚长、一只脚短”的现象未能改观,导致教育发展的跛行。有资料显示:中等职业学校的招生人数从2001年的337.83万人,增长到2008年的812万人,相当于原来的两倍多,已与普通高中规模接近,有人据此得出许多乐观的结论。其实,这种表象下却潜藏着更多隐忧:其一,通过中考的筛选,许多适合接受技术教育的优秀学生不能进入职业高中学习,一些并不具备学术教育培养前景者凭借高分数被送入普通高中培读。这样,不仅为高等教育质量的提高预伏了隐患,而且使本已不足的职业教育资源明显稀释。其二,教育政策、教育投入主要是向中、高等普通教育倾斜。尽管中央三令五申要把职业教育摆在优先发展的地位,但多数地方却执行不力。在教育总投入连年增加的情况下,职业教育投入反而由1993年的12%下降为2007年的5.5%。上海交大熊丙奇教授介绍说∶按国际通行标准,职业教育与普通教育的教育成本是2.48∶1。而在我国即使是经济比较发达的珠海市,据该市某政协委员介绍:在过去五年中仅该市三所重点中学就投资3.8亿元,而市属中职学校却只有1461万元,不足三所普通中学的零头。
二是教育失范。首先是教育异化现象严重。主要表现是:(1)教育功能的异化。从小学到高中,基础教育已经由为人的发展打基础异化成为学生不断升学打基础;“知识改变命运”的口号已经异化为放弃奉献价值观、崇尚索取价值观的行动;受应试教育范式的侵蚀,应对职业资格鉴定的“应鉴教育”和应对职业技能竞赛的“应赛教育”已经在职业院校中初现端倪。(2)教育目标的异化。一些院校偏离了培养高素质人才的目标,盲目追求办学层次升级;已经进入较高层级的院校,热衷于提升学校在高校排名榜上的位置。其次是跃进式发展不能持续。现在,许多地方的高校入学率已经达到64%,甚至更高,而且这个纪录还被期待迅速刷新。然而,在2009年却出现了10%的高中毕业生放弃高考的现象,一些大城市的高中生则把升学目标锁定在国外大学。有人作过这样的统计:北京市每年参加SAT考试(由美国教育考试服务中心编制的学习能力测试)的高中生逾3000人;另一方面,近些年70%～80%的北京大学、清华大学毕业生流向国外求学或谋职。这无疑显示:国人对中国教育的信心正在减弱。
上述结构性、主体性、导向性偏差足以证明,我国以普通教育为主体的教育体系,以及生成这种体系的教育体制,不仅成为制约教育自身健康、持续发展的障碍,而且成为培养创造型人才,造就创新型国家的负向拉动力。
职业教育堪当主体
如今,在三位一体式教育体系中尚处于“末流教育”地位的职业教育能否承担起中国教育重新崛起的推进器呢?这还要从职业教育的优势和特征谈起。
(一)职业教育的社会性本质——为了社会需要的教育
早在1917年,中国现代职业教育的先驱黄炎培先生就指出:“职业教育目的:一.谋个性之发展;二.为个人谋生之准备;三.为个人服务社会之准备;四.为国家及世界增进生产力之准备。”(民国六年中华职业教育社成立之年公订)这个在当时具有划时代意义的对教育宗旨的全面阐述,不仅对于职业教育,而且对于现在端正各类教育的教育宗旨都具有切实的指导价值。
现代职业教育的另一个突出贡献是首次揭示了教育与职业的关系。黄任老针对他所处的那个年代的状况指出:“同仁鉴于我国今日教育的弊病,是学不足以致用。而学生之积习,尤在鄙视劳动而不屑为,致毕业于学校而失业于社会者比比。根本解决,惟有提高职业教育,以沟通教育与职业。”他还指出:“办理职业教育,并须注意时代趋势与应走之途径,社会需要某种人才,即办某种职业学校,另外还须注意需要之分量,不使供过于求为宜。”(《车河记》1936年)
(二)职业教育的实践性原则——注重应用价值的教育
与黄炎培先生活动在同一时代的还有两位人们所熟悉的教育家:一位是陶行之先生;另一位是美国的杜威博士。对于旧式教育,杜威将之称为“静听”式的教育,指出“它标志着一个人的头脑对别人的依赖性”。主张改革传统的课堂教学。(《学校与社会》,1900年)杜威主张“教育即生活”(Education of life),而陶行知却“把他翻了半个筋斗”,改为“生活即教育”。他说:“我们此地的教育,是生活教育,是供给人生需要的教育,不是作假的教育。人生需要什么,我们就教什么”(《生活即教育》,1930年)。
黄炎培先生主张“做学主义”,即“一面做,一面学。从做里求学”。他指出:“教育本以适应需要为主”,并提出“教育之为事,不惟训练人之脑,尤当训练人之手。”对于“手脑并用”的价值,他说:“故手脑二者联络训练,一方增进世界之文明,一方发展个人天赋之能力,而生活之事寓其中矣。”应当指出的是,对于这番话他特别申明:“此普通教育,非特别教育也。苟予一般社会以是等教育,则最大多数之幸福即在乎是”。(《我最近之感想》,1919年)由是,他作出了教育“是给人家一种实际上服务的知能,得了以后,要去实地应用”的结论。
(三)职业教育的平民化特征——立足国民生计的教育
现代职业教育从初创起就具有平民教育的特质。首先是面向平民的教育。力主教育要“从平民社会入手”。第二是立足民生的教育。黄炎培尖锐地指出:“如果生计不解决,如果教育不能从根本上帮助中华解决生计问题,后患岂堪设想?”(《职业教育该怎么样办》,1933年)。第三是促进生产力的教育。在《中华职业教育社宣言书》中,黄任老开宗明义地指出:“无新学识以应用于实际,无新人才以从事于改良。教育不与职业沟通,何怪百业之不进步!由是吾侪深知确信而复敢断言曰:我国之百业不进步,亦现时教育有以致之也。”如今,92年过去了,新中国成立60年以来,社会生产力的发展程度已经与黄任老当时所处的年代不可同日而语。但是,教育面向平民、立足民生的宗旨不应改变,教育促进生产力发展的功能也不能改变。这正是黄炎培教育思想之所以历久弥新的价值所在。
职业教育不仅在理论上而且在实践上都对中国教育的大众化作出了重大贡献。回顾历史,职业教育曾在不同时期处于繁荣发展阶段,并且每当这样的时期,都对当时的国力增强、民众福祉产生了巨大的推进作用。职业教育使“无业者有业,有业者乐业”的教育目标,应当成为整个教育的基本目标,这才是教育的根本价值。
综上所述,职业教育的固有特质在于始终是为了人和社会发展的教育;始终是密切联系实际,培养人的创造力的教育;始终是面向人人,关注民生的教育。职业教育与素质教育有着天然的内在联系,是迄今为止最先进、最具生命力的教育类型。
重构国民教育新体系
改造现在的民国教育体系,使之由普通教育为主体转化为职业教育为主体,必须从理论和实践两个维度入手,厘清许多长期困扰我们的问题。这至少包括以下九个方面。
(一)何谓杰出人才
对于杰出人才,不能简单地理解为只是李四光、钱学森、钱三强式的人才。的确,这样的人才是极为宝贵的财富,而且是我们民族的骄傲。同时,杰出人才也应包括许振超、孔祥瑞、窦铁成式的人才。正如温家宝总理所说的:“国民经济的各行各业不但需要一大批科学家、工程师和经营管理人才,而且需要数以千万计的高技能人才和数以亿计的高素质劳动者。没有这样一支高技能、专业化的劳动大军,再先进的科学技术和机器设备也很难转化为现实生产力”(《大力发展中国特色的职业教育》,2005年)。
人是生产力发展的第一要素。以培养和造就合格公民为目标的教育必须处理好培养科学型人才和培养技术型人才两者之间的关系,正确把握教育目标的重心。从一定意义上讲,任何杰出的人才都不是刻意“打造”出来的,只有教育回归培养合格公民的原点,杰出人才才能自然生成。
(二)何谓优质教育
优质教育的标准是人民满意的教育。毋庸讳言,基于现今教育的诸多弊病,人民群众是不大满意的。其突出问题是应试教育泛滥,其主因是教育的过度市场化。这些年的实践证明,以市场化运作为导向的过度“创收”、学历崇拜、无序“竞争”、学术腐败严重侵蚀着教育的肌体,导致“科学、民主、笃实、求是”的教育精神日渐弱化,浮躁风气日盛,潜性规则丛生。可以说,教育质量已经退步到历史以来的最低点,这难道还不足以引发人们“谛观现象,默查方来,而不胜其殷忧大惧”么?
一讲到提高教育质量,有的人往往会想到多培养一些硕士、博士,甚至拿几项诺贝尔奖。诚然,我们硕士、博士还不多,因而需要加大培养力度。但是,如果仅把能够培养多少硕士、博士作为教育质量提高的标志,那就错了。据统计,我国博士学位授予单位已达310个,超过了美国(253个),已位居世界第一,但效果却难如人意。同样,诺贝尔奖是要拿的,但要高度警惕追求诺贝尔奖成为继高考之后的又一根教育指挥棒。
什么时候,教育能够根据每个人的可发展方向和可培养基础选材,按照人才成长规律施教,成就具有健全人格、切实知能,富于创新精神、创造能力的人,教育质量就真正提高了。而一批有智慧的杰出人才就会涌现出来。
(三)何谓教育发展
教育发展不能仅看数字。近些年,高等教育规模急剧扩大,有人据此得出我们的高等教育已经完成了由精英教育向大众教育转化的结论。其实,是不是大众教育是不能仅靠数字讲话的,而是要看是不是真正按照大众教育思想去办教育。根据前面提及的教育隐忧,人们不难发现教育“华丽转身”背后潜伏的危机:对我们培养的人才,为什么社会认可度并不高?为什么我们出台了那么多改革措施,我们的教育却始终在应试教育的怪圈中徘徊?为什么我们总是不断号召优先发展职业教育,而事实却是职业教育总是被边缘化?为什么我们的教育方针历来强调教育与生产劳动相结合,而我们的学校却总是热衷于把学生束博在象牙塔中……
许多人都在苦苦思索这样的问题,现在,我们终于发现了问题的症结所在——是我们的教育体制出了问题。在原有的教育体制之下,奢谈教育发展,要么是纸上谈兵,要么是南辕北辙。
(四)学术教育与技术教育如何协调
确立职业教育的主体地位,并不是要把所有的教育门类统统改为职业教育。而是以职业教育的先进理念优化教育结构、转变教育模式、规范教育行为。
经历一百余年的发展,中国职业教育已经形成了比较系统的教育理论,也创设了比较完善的教育模式,取得了比较显著的教育效果。现在我们讨论教育体制,似乎不得不回到问题的原始起点:首先,什么是普通教育,什么是职业教育?正如黄炎培先生所言:“凡是教育,都含有职业的性质。”试问:现今的工、农、商、医、法和艺术、军事类院校就其本质而言,哪一所不是职业院校?其次,是职业教育普通化,还是普通教育职业化?根据黄任老提出的“普通教育职业化”的主张,现今的基础教育和普通高等教育确实应当在教育思想、教育模式方面介入职业教育的因素。再次,我们需要不需要精英教育?需要的。我们在基础科学领域还相对落后,我们太需要像李四光、钱学森、钱三强那样的领军人物以及由他们率领的科研团队了。同样,也不能把所有高等院校都办成学术型(或称研究型)大学,大多数高等院校还应当是技术型(或称职业型)大学。根据我国国情,学术型大学占25%左右,技术型大学占75%左右比较适宜。而这种高等教育结构则应以占40%的普通高中和占60%的职业高中作为支撑。如是,学术教育与技术教育比翼齐飞,才能适应经济发展和社会进步的需要。
(五)规模扩张与内涵发展孰轻孰重
一个时期以来,将教育“做大做强”的口号响彻云霄。一些大学的规模越办越大,但精神内涵却不断弱化;学校的级别越升越高,而教育质量却越来越低。在职业教育领域,一些地方将数所职业学校合并为一所,看起来是“做大”了,而实际上专业设置包罗万象,失去了原来的特色。
正确的发展模式应当是做精做优。首先是做精。高等教育,包括高职教育应在“做精”上做足功夫,规模不在其大,有精品专业就好;学生不在其多,能造就杰出人才就行。教育主管部门要有切实措施遏制无序升格、盲目并校之风。一所中等职业学校,如果在校生有一千余人,又拥有独具特色的专业(群)就可以了。其次是做优。做优的要件是有一批大师级教师。对职业教育来讲,就是拥有一大批“双师型”教师,拥有足够的实习设施。做优的另一个要点是强化公民素质和职业操守教育。任何杰出人才都是学识修养与道德修养兼备的人,如果我们的教育不能培养出既有高深学识、又能自觉为祖国和人民做奉献的人,谈何杰出人才?
(六)院校建设与社会环境何以兼修
教育的问题不仅在于教育本身,而且在于教育之外因素的作用。因此,外部社会环境对院校建设的负面作用也不可轻视。这种作用突出表现为轻视职业教育。据有关专家考察,在美国的4000所高校中,有60%是培养应用型人才的。2006年,瑞士进入普通高中的学生有23200人,进入职业学校的却有78100人,分别占23%和77%。与发达国家相比,我们的教育重心偏高是显而易见的。另一方面,是社会分配不公。这也是导致职业教育缺乏吸引力的重要原因。有专家指出:在美国,教授的年薪是8～10万美元,而三大汽车公司的装配工年薪可达15万美元。如果在中国不能形成以劳动者为主体的庞大中产阶级,不仅不能有效解决整个教育结构重心偏高与就业结构不相适应的矛盾,而且会危及社会稳定,也会使经济发展失去坚实的依托。
(七)淘汰分流与选择分流孰是孰非
现行以高考为主要工具的教育分流机制,是以分数为唯一标准,通过逐分数段的分级淘汰,将前几段次的考生送入不同级次的普通高校,将最低段次的学生送进职业学院。这种淘汰式分流违背了“天地生才万有不齐”和“只有最适合的教育才是最好的教育”的人才成长规律,误导和戕害了许多人。
解决的办法是实行选择式分流。首先是必须在九年义务教育阶段推行职业陶冶和职业指导,尽早发现学生的思维特质与类型,并及时加以鉴评与指导,让每一个人都朝着适合他自己的方向发展,最终成为某一个领域的杰出人才。“造原子弹的”和“煮茶叶蛋的”并无高低之分,只有类型之别,都是对社会有用的人才。教育要为树立这样的社会价值观助力,而不要为“学历至上”、“精英教育”等社会情结的沉渣泛起推波助澜。相比之下,淘汰式分流是他主分流,选择式分流是自主分流,后者更能体现人本主义教育精神。
(八)一元管理与多元管理孰短孰长
现今的教育管理机制就整体而言是中、小学教育由地方教育行政机构管理,高等院校由中央和地方分属管理;职业教育分别由教育行政部门、人力资源和社会保障行政部门管理;少量职业院校隶属行业或大企业,在业务上受教育行政部门指导。这种级层森严、多头归属的局面,确实不利于各级各类教育的有效对接和均衡发展。于是有人提出将各类教育统一归口在教育行政部门之下的设想,姑且称之为一元型管理。
对此,笔者却不敢苟同。主要依据:一是不利于保持教育特质的多样性。过往的实践已经证明,归口于普教机关的职业院校,其特质已近消磨殆尽。二是不利于办学主体的多样化。我国教育本来有部门、行业办学的优良传统,也取得过骄人成果,现在应当促进而不是促退。三是不利于教育与职业的有效对接。一元型管理极易使教育脱离生产实践的顽症愈演愈烈并愈发难以治理,只能弱化,不可强化。
较为切实的思路是国家教育行政机关要把握宏观发展方向,发挥调控、督导职能,重点管理少量的学术型(研究型)大学。把具体办学事务交由地方、部门、行业去做,同时加大院校的自主办学力度。这种有序的多元型管理机制,或许是当前条件下比较可行的一种办法。
(九)彻底变革与修修补补何去何从
教育改革与发展又一次处于历史关键时期。是切中要旨彻底变革,还是抱残守缺修修补补?这是国人高度关注和寄予厚望的热点。显然多数人赞成前者,但也深知此举绝非易事。
对于尚在反复修订之中的《国家中长期教育改革和发展纲要》,窃以为有三点值得决策层高度重视:一者,必须确实找准我国教育中带有本质性、深层次的核心问题,拿出切实解决问题的办法;二者,制定《纲要》要与诸如构建教育新体制、拟定国家新学制等具有全局性的措施相配套;三者,要制定出清晰的改革路径图,规定出确切的发展时间表。再也不能停留在一般性号召层面,要有切实的可操作性。真正做到既有宏观引领性,又有实践指导性。着力转变教育发展滞后于经济、社会发展的不正常局面,充分体现教育发展的引擎作用。
“生于忧患,死于安乐”。大到一个国家、一项事业,小到一所院校,概莫能外。相信在举国上下的苦苦求索之下,一个以素质教育为基础、以职业教育为核心的新型教育体制必将破土而出。而教育的崛起,必将成为中华民族崛起的重要标志。
参考文献:
[1]成思危,陈广庆.黄炎培教育思想文萃[M].北京:红旗出版社,2006.
[2]方明.陶行知教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2005.
[3]赵祥麟,王承绪.杜威教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2006.
作者简介:
费重阳(1925—),男,中华职业教育社研究委员会委员,天津中华职业教育社职业教育研究委员会副主任,研究方向为职业教育及改革。
刘金録(1946—),男,天津中华职业教育社职业教育研究委员会研究员,研究方向为职业教育及改革。