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[摘要]现代主义范式强调的形而上学二元对立、理性主义、线性、静态平衡等理念和思维方式是导致传统课堂教学问题的重要原因，而后现代主义尽管为我们反思传统课堂教学提供了视角，但其自身也存在诸多缺陷。从学理角度分析，重构课堂教学需要超越现代主义和后现代主义的思维范式，需要超越教师中心和学生中·0的教学模式。需要超越线性与非线性、平衡与非平衡的教学状态。
[关键词]课堂教学；现代主义；后现代主义；重构
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-8372(20LO)01-0101-04
现代主义范式奠基于形而上学二元对立、理性主义、总体化的理念和线性、超稳定、封闭、静态平衡的思维方式，后现代主义哲学对现代主义的有力解构提示我们，正是由于理论工作者、教师和教育改革决策者囿于这种现代范式去认识、实施和改革课堂教学，导致了传统课堂教学问题难以得到根本的解决。而后现代主义理念和思维方式自身的问题也使其无法独立解决课堂教学问题。重构本身就意味着避免非此即彼，拒绝彻底的颠覆。重构课堂教学首先需要超越这两种思维范式的束缚。
一、超越现代主义和后现代主义
对于从学理上解决课堂教学问题来说，无论是现代主义范式，还是后现代主义范式都存在自身的优势和不足，需要辩证地看待这两种思维方式。在现代主义范式的统治下，人们相信课堂教学可以用一种对立性的、理性的、总体性的、线性的、因果性的方式看待，因此，追求的是一种可控的、量化的、稳定的、封闭的有序。然而，现实宣告了这种范式的荒谬。
后现代主义范式为重构课堂教学提供了新的视角，为超越现代范式重新认识和实践课堂教学提供了极大的启示，但这种范式同时也存在许多缺陷，不能完全依靠它解决课堂教学问题，比如后现代主义范式倡导多元视角，这种倡导可以使课堂教学的研究迅速繁荣起来，但各研究视角由于运用完全不同的认识尺度、研究方法、分析框架、概念来审视和理解课堂教学，彼此之间缺乏一种有机的联系，使课堂教学的研究较为繁杂和支离；后现代课堂教学研究重理论轻实践、重批判轻建设，使这种课堂教学理论难以真正落实到课堂教学中，削弱了对现实教育世界变革的作用力度和可能性；而为了摆脱传统课堂教学的权威、控制等问题，后现代主义教育家要求尊重课堂教学的不确定性、多元性，尊重学生的差异，这也为客观的课堂教学评价设置了天然的屏障，容易使教师无所适从。
对于课堂教学中的现代主义范式和后现代主义范式，不应该把二者置于对立的位置，只能择其一而为之，实际上，是现代主义课堂教学自身的严重问题构成了课堂教学后现代范式存在的依据，也正是对现代主义课堂教学的批判，奠定了用后现代范式思考课堂教学的理论价值。后现代课堂教学研究要批判的并不是现代主义课堂教学的存在，而是它的霸权，不是它的优点而是它的局限。因此，重构课堂教学吸纳这两种范式的合理内核，并超越这两种范式的局限，才能避免从一个极端走向另一个极端。超越现代范式和后现代范式重构课堂教学，意味着打破师生间的对立，构建一种平等、对话、宽容、理解的师生关系；意味着认识到课堂教学不等于其组成因素的简单线性相加，而是这些因素相互作用构成的一个系统，课堂教学的发展必须符合系统运行的规律，因此课堂教学必须保持适度的非线性、开放性；意味着拒斥课堂教学的完全“他组织”，转而承认课堂教学是由教师和学生创造的，蕴涵着“自组织”的精神；意味着重新看待课堂教学的因果性和可预测性，正视课堂教学所存在的偶然因素、不确定性和无序的价值；意味着着力构建一种动态的、适度开放和有序的课堂教学，来激发学生的自主性、探究性和创新性。
二、超越教师中心和学生中心
超越意味着反对传统课堂教学以教师为中心，同样也反对建构主义主张的课堂教学以学生为中心，只有彻底解构传统课堂教学中对立性的师生关系，重新构建一种相互尊重、相互信任，从对立走向平等、对话、宽容、理解的师生关系，才能真正实现课堂教学的应然价值。
1.平等。毋庸讳言，狭义认识论的主客体分析框架强化了对教师权威的信仰，以至于至今仍有教育学者认为在教学或整个教育活动中，师生关系不应是人与人、民主平等、协作伙伴关系。然而，教师权威和师生平等其实并不相悖。教师应在知识教学和课堂管理中适当树立自己的威信，但在人格上，在情感交流中应是与学生平等的，而且正是这种平等才能真正实现教师的权威。真正的权威建立在受支持的基础上。缺乏平等意识的教师是无法走进学生的内心世界的。如果学生对教师只有“畏”，没有“敬”，教师在学生眼中只有“威”，没有“信”，这种权威又有何意义?实现师生平等意味着教师必须尊重学生。学生是有自己的意识、经验、情感的“人”，教师要信任学生，相信学生有自我探究、自我实现的愿望和能力，在教学中，给学生提供发现、创造和实现自我价值的机会。
2.对话。教师不仅要教给学生知识，更要培养学生情感方面的品质，而只有对话，才能使教师和学生在精神层面实现相互沟通。师生关系不应是单向的、单纯信息性的，而应是双向的、交互作用的对话。正如后现代主义教育家多尔所说：“在这一新的后时代，我坚信，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感……为此我提倡一个以会话——对话性会话——为核心的课程”。而目前一些课堂所采取的“对话法”只停留在通过提问引导学生“发现”显而易见的、惟一的正确答案，这并不是真正意义上的对话。真正的对话不在于要证明一种立场的正确性，而是要将不同观点联系起来，从而通过积极地参与对方的思想而扩展自己的视界。因此对话不是为了消除差异，而恰恰是在尊重差异的基础上通过对话寻求真知。实现对话要求师生关系发生根本性的转变，要求师生双方内心世界的敞开，对对方真正的倾听和接纳。教学不再是有知识的教师教授无知的学生，而应更多体现为师生共同探索、相互影响，教师应更多作为一个学生的倾听者、交谈者，而不仅仅是一个讲解人，教师和学生共同成为课堂教学的开发者和创造者，而不仅仅是实施者。
3.宽容。所谓宽容，就其实质而言，就是对待异己的观念和信仰持公正、理解的态度，在不妨碍他人的前提下，容许别人自由地行动和独立思想。宽容的师生关系是实现创新教育的前提。正如人本主义心理学家罗杰斯所说，心理安全和心理自由是创新的前提，这就要求课堂氛围必须是宽松的、自由的，而只有宽容才能创造这种和谐气氛。如果缺乏宽容，教师对学生提出的独立的见解就会无动于衷，视学生的要求为挑衅，视学生的个性为另类。宽容的真谛就是尊重差异，教师应该宽容学生在知识和行为上的偏差，理解、帮助而不是打击学生，也惟有如此，才能赢得学生的宽容和尊敬。
4.理解。师生关系归根结底是一种交往关系，而交往的追求就应是一种相互理解。教师的使命就 是帮助学生理解历史和文化，理解他人，理解自己。如果学生对教师的教学无法理解，那么连单纯的知识传授都难以成功，而且教育的意义不在于把知识灌输给学生，而是在于引起学生自我探究、自我实现的追求，在于对学生进行整体的精神建构。没有理解，教师就无法对学生的精神发展起作用，只有相互间的理解才能使教师真正成为学生的引路人。实现理解要求教师创造积极的师生关系，使学生获得人际关系的积极体验，引导学生的精神成长，这就意味着教师的职能不仅仅是传授知识，而是更多地创造师生交往，使学生在师生关系中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、宽容，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议，形成积极的人生态度与情感体验，受到精神的教育。理解是相互的，学生也应该体谅教师的辛苦，信任教师，愿意向教师敞开心扉，因此理解必须建立在师生平等、对话、宽容交往的基础上。
三、超越线性与非线性
一个线性系统是通过两个重要的假设来定义的。其一是有关线性因果的假设，即原因和结果是按比例相关的。线性课堂教学的机械模式表现的是相信严格细化的评价指标应该完全指向明确划分的教学目标。第二个假设是整体为其部分之和。因而，一个线性系统总是与简化或还原密切相关，对整体的理解正是通过把系统分解成各个独立的部分而产生的。这种简化论在传统课堂教学观中占据支配地位。非线性显示的是动态系统相互联系的本质。在一个非线性系统中，因果之间的关系是不对称的，所以初始条件中一个微小的变化或干扰可以导致一个不成比例的巨大变化。
只要认真地反思—下课堂教学系统的特征，就会发现课堂教学系统不仅不能还原为其各个组成部分，而且课堂教学也并不总是一个因果完全对称的系统，课堂教学中常常发生“有心栽花花不开，无心插柳柳成荫”的情况。课堂教学中存在许多微妙的偶然性，如教师的身心状态、学生的兴趣状态、桌椅的摆放，甚至采光和照明的调节等等都会影响课堂教学的质量。更何况对每一个学生而言，他们从课堂上得到的信息更是与个人的特质直接相关，这些都使课堂教学呈现出混沌的特征。因此，课堂教学无疑具有非线性系统的特征。那种单纯线性的课堂教学显然忽视了课堂教学中存在的各种“扰动”变量，因而缺乏灵活性，在课堂教学环境发生变化时，就会成为课堂教学系统变革的阻碍。
课堂教学系统的非线性特征还表明，必须根据“整体观”重新考虑支撑传统课堂教学的基本原则一还原主义。课堂教学系统不等于其内部各因素的简单相加，构成课堂教学系统的各个子系统及因素是在相互作用中决定课堂教学状态的。传统课堂教学理论设计了许多的教学原则、教学策略，这其中就蕴涵着这样一种思想：课堂教学的最终效果是可以预测的，而且，课堂教学也可以通过简化法加以控制，该法将一个教学系统分解为可以控制的部分，如教师、学生、教学内容、教学方式方法等。传统课堂教学理论热衷于探讨教师和学生究竟谁该主宰课堂，教学过程究竟应该分几个阶段，教学究竟有几个规律，教学评价到底采取百分制还是等级制等等。学者们热切地从国外引进了从教学目标到教学评价的关于课堂要素的各种最新学说，期待它们能使课堂教学焕然一新，然而，事实证明这些努力并未给课堂教学带来根本的变化，大多数学生在课堂上依然像一个旁观者。这些改革之所以会失败，是因为它忽视了课堂教学是一个整体系统，单纯地改变某个环节、某种因素并不能使其得到根本的改善。当前必须换一种思维方式看待课堂教学，正确地认识课堂教学的非线性特征，用一种系统的、整体的方式重构课堂教学，可以把改革课堂教学的某一部分作为突破口，但这种改革必须得到其他环节或因素相应变革的支持，否则只能徒劳而返。
课堂教学必然具有一定的组织性和计划性，不可能是完全的非线性。我们反对的是线性思维方式对课堂教学的完全桎梏。超越线性与非线性，意味着教师更应把课堂教学视作师生共同构建的、生成性的系统；意味着课堂教学目标不应是过于细化和固定化的，而应是较为概括的，在教学过程中逐渐细化，并允许根据教学过程调整目标；意味着教师对课堂教学的设计应重在创建一种能提供不平衡与重建平衡的教学环境，也就是说，教师应将课堂设计的重点放在吸引学生参与教学过程并在其中领会与评价该过程的各个方面，帮助学生把新知识纳入到原有知识结构中。
四、超越平衡与非平衡
后现代主义教育家多尔说：“在现代范式中，稳定性、外部控制、先验的原初实在都被视为是自明的。但在后现代范式之中，没有什么是奠基的，所有的都是关联的。但至少有一个概念看起来是基础的一自组织……我相信，过程一尤其是自组织过程一是后现代转变性教育学的根本要素。”自组织原理指的是，开放系统在系统内外两方面因素复杂的非线性相互作用下，内部要素的某些偏离系统稳定状态的涨落可能得以放大，从而在系统中产生更大范围的更强烈的长程相关，自发组织起来，使系统从无序到有序，从低级有序到高级有序。自组织理论是一种观察世界的新的方式。从前，混沌、无序和复杂性被看作是负面的，是对事物发展的限制，是有待于过滤或克服的噪音。但自组织理论揭示了在无秩序中隐藏的秩序，揭示了无序和秩序是如何共存的，使人们看到了无序、混沌产生着新的秩序模式：秩序源自混沌。自组织理论认为，任何系统都以三种势态客观存在着，即平衡态、接近平衡态和远离平衡态。在平衡态和接近平衡态线性区，系统处于稳定状态或趋于稳定状态，不可能产生自组织现象。当系统远离平衡时，平衡态熵已失去意义，才可能通过涨落或突变进入新的稳定有序状态，形成新的稳定有序结构。因此，非平衡系统可以从混沌无序中创造有序。
由此可见，要使课堂教学摆脱完全“他控”的状态，体现出自组织的特征，就必须使课堂教学适当处于非平衡状态。首先，必须打破以往静态平衡的课堂教学观。以往课堂教学所遵循的忽略、压制、排除一切来自教学过程中的干扰的作法，恰恰是使其处于死寂的平衡的致命问题。许多教师过于强调对课堂教学的控制，认为无序是对课堂纪律和自身权威的破坏，认为要使课堂有良好的秩序和效率，就应该减少学生犯错误的机会，因此除了那些成绩好的学生外，大多数学生在课堂教学中都处在静音状态，试问，在这样的课堂上，学生连发出自己声音的机会都没有，又何谈培养探究意识，发挥创造力呢?事实上，系统只有在非平衡的状态下，才可能通过自组织走向新的有序，课堂教学系统更是如此。课堂教学的终极使命是使每一个学生学会认知、学会做事、学会合作、学会生存，成为能掌握自己命运的主体，而不是惟命是从，陷落于沉默的大多数中。要改变静态课堂，教师必须从厌恶无序到主动创造无序，这首先取决于教师能否为学生主动参与课堂教学提供广泛的可能性，使学生从原来的静听角色中走出来。学生的主动参与是课堂教学重构的基质和目标，教师要“把课堂还给学生”，要勇于改变自己习惯的教学方式，灵活运用多种课堂教学组织形式，多留出时间和空间给学生思考、提问、讨论、反思、发言。
其次，要使课堂教学适当处于非平衡状态，最重要的是使学生的思维处于非平衡状态，即不满足于已有的知识，具有怀疑的态度和批判的精神，具有主动探究的热情。这就要求教师必须及时抓住学生在课堂教学中表现出的兴趣、困惑，提出启发性的问题，打破学生原有认知结构的平衡。皮亚杰提出个体发展的平衡-不平衡-再平衡化模式，不平衡发挥关键作用。他认为，通过努力克服干扰、缺点、错误、困惑这些非平衡因素，会使学生得以在比先前所达到的程度更高的水平匕以更多的理解进行知识结构的重新组织。那些课堂教学过程中生成性的问题对于培养学生的探究意识和能力更为重要。这就要求教师必须努力启发学生自由灵活地思考问题，勇敢地表达自己不同的意见，不怕出错。由此可见，教师能否创造出让学生感到“心理安全和心理自由”的课堂教学氛围，能否把课堂主角位置还给学生，能否允许学生对教师的权威和观点发出挑战，能否尊重学生的差异、宽容学生的差错、真诚地倾听学生的声音才是能否建构适当非平衡课堂教学状态的关键。
当然，课堂教学的非平衡是有限度的，需要教师在建构非平衡的同时必须限制这种非平衡，不让它变成对课堂教学不可控制的破坏。课堂教学蕴涵着自组织的精神，但又不可能是完全自组织的。组织性正是课堂教学的内在特征，我们反对的是那种完全由教师人为控制的静态的秩序，这样的秩序只能导致课堂教学逐渐丧失许多应有的价值和生命活力，课堂教学应该适度处于非平衡状态。
[关键词]课堂教学；现代主义；后现代主义；重构
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-8372(20LO)01-0101-04
现代主义范式奠基于形而上学二元对立、理性主义、总体化的理念和线性、超稳定、封闭、静态平衡的思维方式，后现代主义哲学对现代主义的有力解构提示我们，正是由于理论工作者、教师和教育改革决策者囿于这种现代范式去认识、实施和改革课堂教学，导致了传统课堂教学问题难以得到根本的解决。而后现代主义理念和思维方式自身的问题也使其无法独立解决课堂教学问题。重构本身就意味着避免非此即彼，拒绝彻底的颠覆。重构课堂教学首先需要超越这两种思维范式的束缚。
一、超越现代主义和后现代主义
对于从学理上解决课堂教学问题来说，无论是现代主义范式，还是后现代主义范式都存在自身的优势和不足，需要辩证地看待这两种思维方式。在现代主义范式的统治下，人们相信课堂教学可以用一种对立性的、理性的、总体性的、线性的、因果性的方式看待，因此，追求的是一种可控的、量化的、稳定的、封闭的有序。然而，现实宣告了这种范式的荒谬。
后现代主义范式为重构课堂教学提供了新的视角，为超越现代范式重新认识和实践课堂教学提供了极大的启示，但这种范式同时也存在许多缺陷，不能完全依靠它解决课堂教学问题，比如后现代主义范式倡导多元视角，这种倡导可以使课堂教学的研究迅速繁荣起来，但各研究视角由于运用完全不同的认识尺度、研究方法、分析框架、概念来审视和理解课堂教学，彼此之间缺乏一种有机的联系，使课堂教学的研究较为繁杂和支离；后现代课堂教学研究重理论轻实践、重批判轻建设，使这种课堂教学理论难以真正落实到课堂教学中，削弱了对现实教育世界变革的作用力度和可能性；而为了摆脱传统课堂教学的权威、控制等问题，后现代主义教育家要求尊重课堂教学的不确定性、多元性，尊重学生的差异，这也为客观的课堂教学评价设置了天然的屏障，容易使教师无所适从。
对于课堂教学中的现代主义范式和后现代主义范式，不应该把二者置于对立的位置，只能择其一而为之，实际上，是现代主义课堂教学自身的严重问题构成了课堂教学后现代范式存在的依据，也正是对现代主义课堂教学的批判，奠定了用后现代范式思考课堂教学的理论价值。后现代课堂教学研究要批判的并不是现代主义课堂教学的存在，而是它的霸权，不是它的优点而是它的局限。因此，重构课堂教学吸纳这两种范式的合理内核，并超越这两种范式的局限，才能避免从一个极端走向另一个极端。超越现代范式和后现代范式重构课堂教学，意味着打破师生间的对立，构建一种平等、对话、宽容、理解的师生关系；意味着认识到课堂教学不等于其组成因素的简单线性相加，而是这些因素相互作用构成的一个系统，课堂教学的发展必须符合系统运行的规律，因此课堂教学必须保持适度的非线性、开放性；意味着拒斥课堂教学的完全“他组织”，转而承认课堂教学是由教师和学生创造的，蕴涵着“自组织”的精神；意味着重新看待课堂教学的因果性和可预测性，正视课堂教学所存在的偶然因素、不确定性和无序的价值；意味着着力构建一种动态的、适度开放和有序的课堂教学，来激发学生的自主性、探究性和创新性。
二、超越教师中心和学生中心
超越意味着反对传统课堂教学以教师为中心，同样也反对建构主义主张的课堂教学以学生为中心，只有彻底解构传统课堂教学中对立性的师生关系，重新构建一种相互尊重、相互信任，从对立走向平等、对话、宽容、理解的师生关系，才能真正实现课堂教学的应然价值。
1.平等。毋庸讳言，狭义认识论的主客体分析框架强化了对教师权威的信仰，以至于至今仍有教育学者认为在教学或整个教育活动中，师生关系不应是人与人、民主平等、协作伙伴关系。然而，教师权威和师生平等其实并不相悖。教师应在知识教学和课堂管理中适当树立自己的威信，但在人格上，在情感交流中应是与学生平等的，而且正是这种平等才能真正实现教师的权威。真正的权威建立在受支持的基础上。缺乏平等意识的教师是无法走进学生的内心世界的。如果学生对教师只有“畏”，没有“敬”，教师在学生眼中只有“威”，没有“信”，这种权威又有何意义?实现师生平等意味着教师必须尊重学生。学生是有自己的意识、经验、情感的“人”，教师要信任学生，相信学生有自我探究、自我实现的愿望和能力，在教学中，给学生提供发现、创造和实现自我价值的机会。
2.对话。教师不仅要教给学生知识，更要培养学生情感方面的品质，而只有对话，才能使教师和学生在精神层面实现相互沟通。师生关系不应是单向的、单纯信息性的，而应是双向的、交互作用的对话。正如后现代主义教育家多尔所说：“在这一新的后时代，我坚信，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感……为此我提倡一个以会话——对话性会话——为核心的课程”。而目前一些课堂所采取的“对话法”只停留在通过提问引导学生“发现”显而易见的、惟一的正确答案，这并不是真正意义上的对话。真正的对话不在于要证明一种立场的正确性，而是要将不同观点联系起来，从而通过积极地参与对方的思想而扩展自己的视界。因此对话不是为了消除差异，而恰恰是在尊重差异的基础上通过对话寻求真知。实现对话要求师生关系发生根本性的转变，要求师生双方内心世界的敞开，对对方真正的倾听和接纳。教学不再是有知识的教师教授无知的学生，而应更多体现为师生共同探索、相互影响，教师应更多作为一个学生的倾听者、交谈者，而不仅仅是一个讲解人，教师和学生共同成为课堂教学的开发者和创造者，而不仅仅是实施者。
3.宽容。所谓宽容，就其实质而言，就是对待异己的观念和信仰持公正、理解的态度，在不妨碍他人的前提下，容许别人自由地行动和独立思想。宽容的师生关系是实现创新教育的前提。正如人本主义心理学家罗杰斯所说，心理安全和心理自由是创新的前提，这就要求课堂氛围必须是宽松的、自由的，而只有宽容才能创造这种和谐气氛。如果缺乏宽容，教师对学生提出的独立的见解就会无动于衷，视学生的要求为挑衅，视学生的个性为另类。宽容的真谛就是尊重差异，教师应该宽容学生在知识和行为上的偏差，理解、帮助而不是打击学生，也惟有如此，才能赢得学生的宽容和尊敬。
4.理解。师生关系归根结底是一种交往关系，而交往的追求就应是一种相互理解。教师的使命就 是帮助学生理解历史和文化，理解他人，理解自己。如果学生对教师的教学无法理解，那么连单纯的知识传授都难以成功，而且教育的意义不在于把知识灌输给学生，而是在于引起学生自我探究、自我实现的追求，在于对学生进行整体的精神建构。没有理解，教师就无法对学生的精神发展起作用，只有相互间的理解才能使教师真正成为学生的引路人。实现理解要求教师创造积极的师生关系，使学生获得人际关系的积极体验，引导学生的精神成长，这就意味着教师的职能不仅仅是传授知识，而是更多地创造师生交往，使学生在师生关系中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、宽容，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议，形成积极的人生态度与情感体验，受到精神的教育。理解是相互的，学生也应该体谅教师的辛苦，信任教师，愿意向教师敞开心扉，因此理解必须建立在师生平等、对话、宽容交往的基础上。
三、超越线性与非线性
一个线性系统是通过两个重要的假设来定义的。其一是有关线性因果的假设，即原因和结果是按比例相关的。线性课堂教学的机械模式表现的是相信严格细化的评价指标应该完全指向明确划分的教学目标。第二个假设是整体为其部分之和。因而，一个线性系统总是与简化或还原密切相关，对整体的理解正是通过把系统分解成各个独立的部分而产生的。这种简化论在传统课堂教学观中占据支配地位。非线性显示的是动态系统相互联系的本质。在一个非线性系统中，因果之间的关系是不对称的，所以初始条件中一个微小的变化或干扰可以导致一个不成比例的巨大变化。
只要认真地反思—下课堂教学系统的特征，就会发现课堂教学系统不仅不能还原为其各个组成部分，而且课堂教学也并不总是一个因果完全对称的系统，课堂教学中常常发生“有心栽花花不开，无心插柳柳成荫”的情况。课堂教学中存在许多微妙的偶然性，如教师的身心状态、学生的兴趣状态、桌椅的摆放，甚至采光和照明的调节等等都会影响课堂教学的质量。更何况对每一个学生而言，他们从课堂上得到的信息更是与个人的特质直接相关，这些都使课堂教学呈现出混沌的特征。因此，课堂教学无疑具有非线性系统的特征。那种单纯线性的课堂教学显然忽视了课堂教学中存在的各种“扰动”变量，因而缺乏灵活性，在课堂教学环境发生变化时，就会成为课堂教学系统变革的阻碍。
课堂教学系统的非线性特征还表明，必须根据“整体观”重新考虑支撑传统课堂教学的基本原则一还原主义。课堂教学系统不等于其内部各因素的简单相加，构成课堂教学系统的各个子系统及因素是在相互作用中决定课堂教学状态的。传统课堂教学理论设计了许多的教学原则、教学策略，这其中就蕴涵着这样一种思想：课堂教学的最终效果是可以预测的，而且，课堂教学也可以通过简化法加以控制，该法将一个教学系统分解为可以控制的部分，如教师、学生、教学内容、教学方式方法等。传统课堂教学理论热衷于探讨教师和学生究竟谁该主宰课堂，教学过程究竟应该分几个阶段，教学究竟有几个规律，教学评价到底采取百分制还是等级制等等。学者们热切地从国外引进了从教学目标到教学评价的关于课堂要素的各种最新学说，期待它们能使课堂教学焕然一新，然而，事实证明这些努力并未给课堂教学带来根本的变化，大多数学生在课堂上依然像一个旁观者。这些改革之所以会失败，是因为它忽视了课堂教学是一个整体系统，单纯地改变某个环节、某种因素并不能使其得到根本的改善。当前必须换一种思维方式看待课堂教学，正确地认识课堂教学的非线性特征，用一种系统的、整体的方式重构课堂教学，可以把改革课堂教学的某一部分作为突破口，但这种改革必须得到其他环节或因素相应变革的支持，否则只能徒劳而返。
课堂教学必然具有一定的组织性和计划性，不可能是完全的非线性。我们反对的是线性思维方式对课堂教学的完全桎梏。超越线性与非线性，意味着教师更应把课堂教学视作师生共同构建的、生成性的系统；意味着课堂教学目标不应是过于细化和固定化的，而应是较为概括的，在教学过程中逐渐细化，并允许根据教学过程调整目标；意味着教师对课堂教学的设计应重在创建一种能提供不平衡与重建平衡的教学环境，也就是说，教师应将课堂设计的重点放在吸引学生参与教学过程并在其中领会与评价该过程的各个方面，帮助学生把新知识纳入到原有知识结构中。
四、超越平衡与非平衡
后现代主义教育家多尔说：“在现代范式中，稳定性、外部控制、先验的原初实在都被视为是自明的。但在后现代范式之中，没有什么是奠基的，所有的都是关联的。但至少有一个概念看起来是基础的一自组织……我相信，过程一尤其是自组织过程一是后现代转变性教育学的根本要素。”自组织原理指的是，开放系统在系统内外两方面因素复杂的非线性相互作用下，内部要素的某些偏离系统稳定状态的涨落可能得以放大，从而在系统中产生更大范围的更强烈的长程相关，自发组织起来，使系统从无序到有序，从低级有序到高级有序。自组织理论是一种观察世界的新的方式。从前，混沌、无序和复杂性被看作是负面的，是对事物发展的限制，是有待于过滤或克服的噪音。但自组织理论揭示了在无秩序中隐藏的秩序，揭示了无序和秩序是如何共存的，使人们看到了无序、混沌产生着新的秩序模式：秩序源自混沌。自组织理论认为，任何系统都以三种势态客观存在着，即平衡态、接近平衡态和远离平衡态。在平衡态和接近平衡态线性区，系统处于稳定状态或趋于稳定状态，不可能产生自组织现象。当系统远离平衡时，平衡态熵已失去意义，才可能通过涨落或突变进入新的稳定有序状态，形成新的稳定有序结构。因此，非平衡系统可以从混沌无序中创造有序。
由此可见，要使课堂教学摆脱完全“他控”的状态，体现出自组织的特征，就必须使课堂教学适当处于非平衡状态。首先，必须打破以往静态平衡的课堂教学观。以往课堂教学所遵循的忽略、压制、排除一切来自教学过程中的干扰的作法，恰恰是使其处于死寂的平衡的致命问题。许多教师过于强调对课堂教学的控制，认为无序是对课堂纪律和自身权威的破坏，认为要使课堂有良好的秩序和效率，就应该减少学生犯错误的机会，因此除了那些成绩好的学生外，大多数学生在课堂教学中都处在静音状态，试问，在这样的课堂上，学生连发出自己声音的机会都没有，又何谈培养探究意识，发挥创造力呢?事实上，系统只有在非平衡的状态下，才可能通过自组织走向新的有序，课堂教学系统更是如此。课堂教学的终极使命是使每一个学生学会认知、学会做事、学会合作、学会生存，成为能掌握自己命运的主体，而不是惟命是从，陷落于沉默的大多数中。要改变静态课堂，教师必须从厌恶无序到主动创造无序，这首先取决于教师能否为学生主动参与课堂教学提供广泛的可能性，使学生从原来的静听角色中走出来。学生的主动参与是课堂教学重构的基质和目标，教师要“把课堂还给学生”，要勇于改变自己习惯的教学方式，灵活运用多种课堂教学组织形式，多留出时间和空间给学生思考、提问、讨论、反思、发言。
其次，要使课堂教学适当处于非平衡状态，最重要的是使学生的思维处于非平衡状态，即不满足于已有的知识，具有怀疑的态度和批判的精神，具有主动探究的热情。这就要求教师必须及时抓住学生在课堂教学中表现出的兴趣、困惑，提出启发性的问题，打破学生原有认知结构的平衡。皮亚杰提出个体发展的平衡-不平衡-再平衡化模式，不平衡发挥关键作用。他认为，通过努力克服干扰、缺点、错误、困惑这些非平衡因素，会使学生得以在比先前所达到的程度更高的水平匕以更多的理解进行知识结构的重新组织。那些课堂教学过程中生成性的问题对于培养学生的探究意识和能力更为重要。这就要求教师必须努力启发学生自由灵活地思考问题，勇敢地表达自己不同的意见，不怕出错。由此可见，教师能否创造出让学生感到“心理安全和心理自由”的课堂教学氛围，能否把课堂主角位置还给学生，能否允许学生对教师的权威和观点发出挑战，能否尊重学生的差异、宽容学生的差错、真诚地倾听学生的声音才是能否建构适当非平衡课堂教学状态的关键。
当然，课堂教学的非平衡是有限度的，需要教师在建构非平衡的同时必须限制这种非平衡，不让它变成对课堂教学不可控制的破坏。课堂教学蕴涵着自组织的精神，但又不可能是完全自组织的。组织性正是课堂教学的内在特征，我们反对的是那种完全由教师人为控制的静态的秩序，这样的秩序只能导致课堂教学逐渐丧失许多应有的价值和生命活力，课堂教学应该适度处于非平衡状态。