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教师的教育技术能力作为衡量一名现代教师职业素质的重要指标已引起社会的高度重视。中小学教师的教育技术能力培训成为促进教师专业能力建设及推进基础教育新课程改革的重要环节。本文从教育技术能力构建的知识视角出发，探讨教育技术培训过程中参训教师能力的知识建构、知识转化与共享，提出了基于知识观的教育技术能力培训策略。
2005年4月，教育部师范司启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划”。该项目包括培训、考试和认证三大环节，是新一轮国家级的中小学教师全员培训。面对我国基础教育信息化由基础设施建设到信息技术应用的转折期，教师教育技术能力标准与能力建设计划的颁布与执行无疑起到了重要的引领作用，引导人们从追求教育技术设施建设走向追求教学应用。在这过程中，教师教育技术能力的提升是亟待解决的问题。
一、教师教育技术能力培训中的问题
尽管近几年我国在中小学教师教育技术能力培训方面出台了多项执行标准，采取了一些具体措施，取得了一定成效，但在培训工作过程中也暴露出一些问题。这些问题有来自参训教师方面的，如他们更多地关注专业学科知识的提高，对信息化教学缺乏深度认识；部分学员缺乏接受教育技术能力培训的基本知识“存量”，存在一定的知识缺口，在接受新技术和新理念时存在知识障碍等。这些都会影响到教师教育技术能力培训的绩效。但是，我们认为，中小学教师教育技术能力培训中的问题更多的是来自于培训基地，主要表现在以下几个方面。
1.培训理念失准，以偏概全
部分培训存在“技术主义”倾向，将教育技术能力培训混同于信息技术培训，从而忽视教育理论、教学设计等知识的学习，造成学员只了解表面技术，而对如何运用现代教育技术进行教学设计以及统筹协调与实施教学各个环节认识肤浅。
2.培训形式单一，缺乏多样性
受条件限制，一些培训仍以课堂讲授为主，即便利用计算机教室进行教学，多数也采用单一的形式，忽视了培训对象的异质性以及参训教师的学科背景，学员很难得到最切合实际的需要和最直接的指导。一面要求参训教师丰富教学方法，而另一面培训方式却单调乏味，参训教师如何能在自己的教学中有所变化？
3.交流时空受限，缺乏持续性
由于培训学时有限且任务繁重，课堂教学基本上是信息的单向传递，培训者负责知识的“传”、“授”、“解”，参训者负责知识的“接”、“受”、“听”。这种缺少互动交流的方式是对参训教师已有知识和教学经验的忽视，不利于参训教师建构面向实践的教育技术知识图式和富有认知灵活性的教育技术技能。此外，一些培训还缺乏连续性。一旦集中式培训结束，双方的交流联系几乎终止。事实上，回归校本课堂的教师对培训的理念与技术有个理解和消化的过程，实践中出现了问题却难以得到有效的指导。
我们认为，解决上述培训理念、培训形式、学习支持等方面的问题，必须要准确把握教师教育技术能力培训的核心内涵。这里我们将从知识的视角，探讨基于知识的教师教育技术能力体系。
二、教育技术能力的知识构成与转化
什么是教育技术能力？一种普遍的观点是指运用合适的技术支持教学过程与教学资源的设计、开发、利用、管理与评价的能力。它包括优化教学效果能力、信息素养能力和教学设计能力等。从知识的视角考察，我们认为，教师教育技术能力是一个动态的知识体系，是教师在持续不断的教学过程中，选择、吸收、改进和创新教育技术并使其行动化的知识。
1.教师教育技术能力的知识构成
教师教育技术能力的研究不能忽略对其微观主体——教师自身知识构成的分析，不能想当然假设教师知识构成是什么，更不能在假设教师知识构成为“黑箱”的基础上来分析教师的教育技术能力。缺少对教师主体自身知识构成的分析会导致教育技术能力的知识分析缺乏主体与微观行为支持。
从本质上讲，教师教育技术能力是教师自身以教育技术发展为导向的具有行动指向的知识资源，而知识本身就可以按照其潜在的可观察的行为来定义。将教师教育技术能力视为教师的一种知识，是分析教师教育技术能力的微观基础。从知识分析的框架来看，教师教育技术能力有三个维度：（1）结构维度，将教育技术能力分解为信息技术能力、教育教学方法和教学设计三个元素。（2）过程维度，将教育技术能力看成是从技术选择、应用、改进到创新的行为过程。（3）资源维度，认为教育技术能力是一种依据教学理论和学习理论，应用信息技术实施教育教学过程的一种资源。
从教师教育技术能力发展的路径分析，其发展轨迹有学习的轨迹和创新的轨迹两种。两种路径并非泾渭分明，而是知识的积累、能力的养成与应用提高交错进行。教师教育技术能力的知识不仅需要通过系统理论学习、培训获得，更需要通过实践来领会和感悟。
2.隐性知识与显性知识
从认知论的角度分析，知识可分为隐性知识和显性知识。英国哲学家波兰尼于1958年提出隐性知识的概念。他认为，人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事时所拥有的知识，是另一种知识。前者称为显性知识，后者称为隐性知识。显性知识可以较容易地通过某种媒体、途径和方式进行交流和传播，也便于学习、研究、继承和存储使用。然而，人类知识有许多是从实践中摸索出来的经验，难以用语言和文字非常容易理解地表达出来，只能通过人与人之间的相互接触和交流，实现传情达意的知识传播效果。这种只可意会、不可言传的经验知识即为隐性知识。
由此可知，隐性知识是属于个性的，通常隐藏在个体的经验、价值观和文化中，要依赖于自身的体验、直觉和洞察力才能获得。它是个人长期积累和创造的结果。因此，要获取、编码、存储和共享这些隐性知识就很困难。虽然这种知识是隐藏的，但绝对不能忽视；因为隐性知识代表了一种理解和顿悟能力，本质上是知识创新的来源。
3.隐性知识与显性知识相互转化的基本模式
日本学者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka，1994）认为，隐性知识的获取实质上是隐性知识显性化的过程，并提出了两者相互转化的四种基本模式。
（1）社会化模式：隐性知识到隐性知识
社会化是指个体间共同分享彼此的隐性知识，进而创造新的隐性知识的过程。由于知识是通过潜移默化的方式在个体间传播，因而这是一种获取直接经验的有效途径。师传徒授就是个体间共享隐性知识的典型形式。
（2）外化模式：隐性知识到显性知识
外化是指将一个高度个性化的隐性知识表达成显性的概念的过程，从而在个体或群体之间进行传播。通常采用类比、隐喻、假设、归纳等描述手段体现隐性知识。倾听和深度会谈是推动隐性知识向显性知识转化的重要工具。
（3）综合模式：显性知识到显性知识
综合是把外化产生的概念转化为一个知识系统，将零碎的显性知识进行排序、分类、综合，使显性知识得以整合提升，组成一个更加系统化的知识。在综合的过程中，个体知识转化为组织知识。
（4）内化模式：显性知识到隐性知识
内化意味着新创造的显性知识（组织知识）又转化为组织中其他成员的隐性知识。内化的实质是一个学习的过程。个体将观察学习到的新知识纳入到个人的认知结构中，不断积累、拓展和重构自己的知识系统。团队协作是新知识内化的有效方法。
隐性知识和显性知识经过社会化、外化、综合和内化四个阶段，实现了个体之间、个体与组织之间知识的传递，并最终又产生了新的隐性知识，由此形成了一种螺旋式上升的转化过程。
三、教育技术能力培训中促进知识转化的策略
知识的存在方式有两种：一是个人知识，二是社会知识。个人知识是社会知识的基础。个人根据自己的价值取向和原有的知识积累，通过学习行为来构建知识体系。同样，学员在教育技术能力的构建过程中，必然伴随个人知识与社会知识的交互与转化。建构主义认为，学员的学习是意义的建构过程，同时也是显性知识和隐性知识的多次转化过程。后现代教育理论也认为，学习是一种知识互动的过程。这种互动过程的实质是学习者讨论、交流、协作和评价的过程。在学习的过程中，互动环境的生成是知识转化的关键环节。
1.创设隐性知识生成与转化的教学情境
隐性知识是知识拥有者内在的知识与能力。学员主要通过观察、模仿和亲身实践等形式来感悟、传递和转化。因此，学习环境的情境设计在知识的转化中尤为重要。情境认知理论认为，知识总是基于情境的，在个体与环境交互的过程中构建起认知体系。实际上，在中小学教师教育技术能力培训中存在着大量隐性知识。它们不仅来自于主讲教师，也广泛存在于参训教师。教育技术能力培训的核心问题是提高中小学教师信息化教学设计能力。一线教师大都拥有较丰富的教学经验，对教学设计环节也有一定的把握，这些潜在知识的挖掘，会对其他学员产生启示作用。通过精心的问题情境创设或以案例教学为载体，并结合课堂讨论、师徒式学习、小组学习等方式，使学员的学习得到深度体验，更有利于隐性知识的传播与转化。
2.构建教师与学员学习共同体
教师教育技术能力培训要坚持培训内容的实用性，寻求方法论上的提升与突破，提高学员对教师教育技术能力的知识本质的认识，特别是关注培训教师与学员间共同构成的学习共同体。这种学习共同体具有两种基本功能，即社会强化和信息交流。前者是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径，有利于增强学员对共同体的参与程度，以维持其持续参与学习活动的动力；后者则通过学员与培训教师、同伴间交流与合作，共同建构知识。在沟通交流中，分享他人观点，反思个人策略，有利于多角度地理解问题，从而促进隐性知识在学习共同体内的流动与升华。
3.营造支持多元化学习的社会空间
教师教育技术能力的培养与提高是一个系统的知识工程，是一个持续不断的学习过程。培训与教学工作实践共同营造多元化学习与提高教育技术能力的社会空间。教育技术能力培训要根据参训教师的学科、技术能力和需求，进行分层次教学设计，提供具有鲜明个性特征的差异化培训方案和实施策略。通过教学案例体现教学设计者的隐性知识并使其外化，缩短教学情境与参训教师教学实践的差距，提炼与升华教师的实践感悟，促进教师教育技术能力在多元化学习的社会空间中循环提高和持续发展。同时，强调培训的可持续性，在集中式培训结束后，需要采取多种形式跟踪参训教师，使其获得持续的支持和指导。
中小学教师拥有教学一线中积累的丰富经验及教学实践中的大量案例，这为其自身教育技术能力的提升奠定了良好的基础。培训机构需要准确领会教育技术能力的知识内涵，采取灵活多变、因势利导的培训方式，充分挖掘每个人的潜力和经验，营造一个协作交流的环境与气氛。这无疑有助于个体和群体对知识的获取、学习、共享、应用和创新，形成合乎教育技术规律的知识图式，从而全面提升教师的教育技术能力。
参考文献
[1]李芒等.IBM重塑教育：面向中国基础教育的教师培训模式[J].电化教育研究，2006(4):70～75.
[2]Michael Polanyi.Study of Man[M].Chicago:The University of Chicago Press,1958.
[3]甘永成.虚拟学习社区中的知识建构和集体智慧发展——知识管理与e-Learning结合的视角[M].教育科学出版社,2005.
[4]戴心来.师范生教育技术能力培养的策略分析[J].现代远距离教育，2007(3):25-27.
[5]张建伟.试论基于网络的学习共同体.http://www.pep.com.cn/200406/ca484089.htm.
2005年4月，教育部师范司启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划”。该项目包括培训、考试和认证三大环节，是新一轮国家级的中小学教师全员培训。面对我国基础教育信息化由基础设施建设到信息技术应用的转折期，教师教育技术能力标准与能力建设计划的颁布与执行无疑起到了重要的引领作用，引导人们从追求教育技术设施建设走向追求教学应用。在这过程中，教师教育技术能力的提升是亟待解决的问题。
一、教师教育技术能力培训中的问题
尽管近几年我国在中小学教师教育技术能力培训方面出台了多项执行标准，采取了一些具体措施，取得了一定成效，但在培训工作过程中也暴露出一些问题。这些问题有来自参训教师方面的，如他们更多地关注专业学科知识的提高，对信息化教学缺乏深度认识；部分学员缺乏接受教育技术能力培训的基本知识“存量”，存在一定的知识缺口，在接受新技术和新理念时存在知识障碍等。这些都会影响到教师教育技术能力培训的绩效。但是，我们认为，中小学教师教育技术能力培训中的问题更多的是来自于培训基地，主要表现在以下几个方面。
1.培训理念失准，以偏概全
部分培训存在“技术主义”倾向，将教育技术能力培训混同于信息技术培训，从而忽视教育理论、教学设计等知识的学习，造成学员只了解表面技术，而对如何运用现代教育技术进行教学设计以及统筹协调与实施教学各个环节认识肤浅。
2.培训形式单一，缺乏多样性
受条件限制，一些培训仍以课堂讲授为主，即便利用计算机教室进行教学，多数也采用单一的形式，忽视了培训对象的异质性以及参训教师的学科背景，学员很难得到最切合实际的需要和最直接的指导。一面要求参训教师丰富教学方法，而另一面培训方式却单调乏味，参训教师如何能在自己的教学中有所变化？
3.交流时空受限，缺乏持续性
由于培训学时有限且任务繁重，课堂教学基本上是信息的单向传递，培训者负责知识的“传”、“授”、“解”，参训者负责知识的“接”、“受”、“听”。这种缺少互动交流的方式是对参训教师已有知识和教学经验的忽视，不利于参训教师建构面向实践的教育技术知识图式和富有认知灵活性的教育技术技能。此外，一些培训还缺乏连续性。一旦集中式培训结束，双方的交流联系几乎终止。事实上，回归校本课堂的教师对培训的理念与技术有个理解和消化的过程，实践中出现了问题却难以得到有效的指导。
我们认为，解决上述培训理念、培训形式、学习支持等方面的问题，必须要准确把握教师教育技术能力培训的核心内涵。这里我们将从知识的视角，探讨基于知识的教师教育技术能力体系。
二、教育技术能力的知识构成与转化
什么是教育技术能力？一种普遍的观点是指运用合适的技术支持教学过程与教学资源的设计、开发、利用、管理与评价的能力。它包括优化教学效果能力、信息素养能力和教学设计能力等。从知识的视角考察，我们认为，教师教育技术能力是一个动态的知识体系，是教师在持续不断的教学过程中，选择、吸收、改进和创新教育技术并使其行动化的知识。
1.教师教育技术能力的知识构成
教师教育技术能力的研究不能忽略对其微观主体——教师自身知识构成的分析，不能想当然假设教师知识构成是什么，更不能在假设教师知识构成为“黑箱”的基础上来分析教师的教育技术能力。缺少对教师主体自身知识构成的分析会导致教育技术能力的知识分析缺乏主体与微观行为支持。
从本质上讲，教师教育技术能力是教师自身以教育技术发展为导向的具有行动指向的知识资源，而知识本身就可以按照其潜在的可观察的行为来定义。将教师教育技术能力视为教师的一种知识，是分析教师教育技术能力的微观基础。从知识分析的框架来看，教师教育技术能力有三个维度：（1）结构维度，将教育技术能力分解为信息技术能力、教育教学方法和教学设计三个元素。（2）过程维度，将教育技术能力看成是从技术选择、应用、改进到创新的行为过程。（3）资源维度，认为教育技术能力是一种依据教学理论和学习理论，应用信息技术实施教育教学过程的一种资源。
从教师教育技术能力发展的路径分析，其发展轨迹有学习的轨迹和创新的轨迹两种。两种路径并非泾渭分明，而是知识的积累、能力的养成与应用提高交错进行。教师教育技术能力的知识不仅需要通过系统理论学习、培训获得，更需要通过实践来领会和感悟。
2.隐性知识与显性知识
从认知论的角度分析，知识可分为隐性知识和显性知识。英国哲学家波兰尼于1958年提出隐性知识的概念。他认为，人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事时所拥有的知识，是另一种知识。前者称为显性知识，后者称为隐性知识。显性知识可以较容易地通过某种媒体、途径和方式进行交流和传播，也便于学习、研究、继承和存储使用。然而，人类知识有许多是从实践中摸索出来的经验，难以用语言和文字非常容易理解地表达出来，只能通过人与人之间的相互接触和交流，实现传情达意的知识传播效果。这种只可意会、不可言传的经验知识即为隐性知识。
由此可知，隐性知识是属于个性的，通常隐藏在个体的经验、价值观和文化中，要依赖于自身的体验、直觉和洞察力才能获得。它是个人长期积累和创造的结果。因此，要获取、编码、存储和共享这些隐性知识就很困难。虽然这种知识是隐藏的，但绝对不能忽视；因为隐性知识代表了一种理解和顿悟能力，本质上是知识创新的来源。
3.隐性知识与显性知识相互转化的基本模式
日本学者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka，1994）认为，隐性知识的获取实质上是隐性知识显性化的过程，并提出了两者相互转化的四种基本模式。
（1）社会化模式：隐性知识到隐性知识
社会化是指个体间共同分享彼此的隐性知识，进而创造新的隐性知识的过程。由于知识是通过潜移默化的方式在个体间传播，因而这是一种获取直接经验的有效途径。师传徒授就是个体间共享隐性知识的典型形式。
（2）外化模式：隐性知识到显性知识
外化是指将一个高度个性化的隐性知识表达成显性的概念的过程，从而在个体或群体之间进行传播。通常采用类比、隐喻、假设、归纳等描述手段体现隐性知识。倾听和深度会谈是推动隐性知识向显性知识转化的重要工具。
（3）综合模式：显性知识到显性知识
综合是把外化产生的概念转化为一个知识系统，将零碎的显性知识进行排序、分类、综合，使显性知识得以整合提升，组成一个更加系统化的知识。在综合的过程中，个体知识转化为组织知识。
（4）内化模式：显性知识到隐性知识
内化意味着新创造的显性知识（组织知识）又转化为组织中其他成员的隐性知识。内化的实质是一个学习的过程。个体将观察学习到的新知识纳入到个人的认知结构中，不断积累、拓展和重构自己的知识系统。团队协作是新知识内化的有效方法。
隐性知识和显性知识经过社会化、外化、综合和内化四个阶段，实现了个体之间、个体与组织之间知识的传递，并最终又产生了新的隐性知识，由此形成了一种螺旋式上升的转化过程。
三、教育技术能力培训中促进知识转化的策略
知识的存在方式有两种：一是个人知识，二是社会知识。个人知识是社会知识的基础。个人根据自己的价值取向和原有的知识积累，通过学习行为来构建知识体系。同样，学员在教育技术能力的构建过程中，必然伴随个人知识与社会知识的交互与转化。建构主义认为，学员的学习是意义的建构过程，同时也是显性知识和隐性知识的多次转化过程。后现代教育理论也认为，学习是一种知识互动的过程。这种互动过程的实质是学习者讨论、交流、协作和评价的过程。在学习的过程中，互动环境的生成是知识转化的关键环节。
1.创设隐性知识生成与转化的教学情境
隐性知识是知识拥有者内在的知识与能力。学员主要通过观察、模仿和亲身实践等形式来感悟、传递和转化。因此，学习环境的情境设计在知识的转化中尤为重要。情境认知理论认为，知识总是基于情境的，在个体与环境交互的过程中构建起认知体系。实际上，在中小学教师教育技术能力培训中存在着大量隐性知识。它们不仅来自于主讲教师，也广泛存在于参训教师。教育技术能力培训的核心问题是提高中小学教师信息化教学设计能力。一线教师大都拥有较丰富的教学经验，对教学设计环节也有一定的把握，这些潜在知识的挖掘，会对其他学员产生启示作用。通过精心的问题情境创设或以案例教学为载体，并结合课堂讨论、师徒式学习、小组学习等方式，使学员的学习得到深度体验，更有利于隐性知识的传播与转化。
2.构建教师与学员学习共同体
教师教育技术能力培训要坚持培训内容的实用性，寻求方法论上的提升与突破，提高学员对教师教育技术能力的知识本质的认识，特别是关注培训教师与学员间共同构成的学习共同体。这种学习共同体具有两种基本功能，即社会强化和信息交流。前者是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径，有利于增强学员对共同体的参与程度，以维持其持续参与学习活动的动力；后者则通过学员与培训教师、同伴间交流与合作，共同建构知识。在沟通交流中，分享他人观点，反思个人策略，有利于多角度地理解问题，从而促进隐性知识在学习共同体内的流动与升华。
3.营造支持多元化学习的社会空间
教师教育技术能力的培养与提高是一个系统的知识工程，是一个持续不断的学习过程。培训与教学工作实践共同营造多元化学习与提高教育技术能力的社会空间。教育技术能力培训要根据参训教师的学科、技术能力和需求，进行分层次教学设计，提供具有鲜明个性特征的差异化培训方案和实施策略。通过教学案例体现教学设计者的隐性知识并使其外化，缩短教学情境与参训教师教学实践的差距，提炼与升华教师的实践感悟，促进教师教育技术能力在多元化学习的社会空间中循环提高和持续发展。同时，强调培训的可持续性，在集中式培训结束后，需要采取多种形式跟踪参训教师，使其获得持续的支持和指导。
中小学教师拥有教学一线中积累的丰富经验及教学实践中的大量案例，这为其自身教育技术能力的提升奠定了良好的基础。培训机构需要准确领会教育技术能力的知识内涵，采取灵活多变、因势利导的培训方式，充分挖掘每个人的潜力和经验，营造一个协作交流的环境与气氛。这无疑有助于个体和群体对知识的获取、学习、共享、应用和创新，形成合乎教育技术规律的知识图式，从而全面提升教师的教育技术能力。
参考文献
[1]李芒等.IBM重塑教育：面向中国基础教育的教师培训模式[J].电化教育研究，2006(4):70～75.
[2]Michael Polanyi.Study of Man[M].Chicago:The University of Chicago Press,1958.
[3]甘永成.虚拟学习社区中的知识建构和集体智慧发展——知识管理与e-Learning结合的视角[M].教育科学出版社,2005.
[4]戴心来.师范生教育技术能力培养的策略分析[J].现代远距离教育，2007(3):25-27.
[5]张建伟.试论基于网络的学习共同体.http://www.pep.com.cn/200406/ca484089.htm.