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新课程改革之初，官方大张旗鼓、民间积极跟进，新理念、新模式如雨后春笋般不断涌现。加之《普通高中历史课程标准（实验）》写道：“普通高中历史课程根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史教育的功能。”但历史学科的特点是什么？历史教学的特点又是什么？历史教育的功能是什么？《标准》中都语焉不详。“乱花渐欲迷人眼”——道出了一线教师的尴尬和不适。如今，新课程改革进入沉积、反思阶段，少了些许喧嚣和功利。“回归”成了业界共同的价值取向，回归中国国情、回归教育本质、回归教育目的，中学历史教学迎来了真正的春天。中学历史教学的目的是什么？本文就此问题进行探讨以求教方家。
历史学科是人文学科的基石，几乎涵括了人文素养的各个范畴，责无旁贷地承担起积淀人文素养的重任。“积淀”说明人文素养不是像技术、能力、方法等可以通过外在的简单重复训练即可以短期掌握，只能通过潜移默化地递增提升。敬畏、认同意识是提升人文素养的前提。曾几何时，质疑、创新、批判等内容的反省意识和能力成为培养的重点能力，在极大改变青年学生精神面貌和思维方式的同时，也带来了浮夸空疏、极端自我、秩序失衡等问题。我们在倡导质疑、创新意识的时候必须先育成认同意识，若没有认同，任何质疑、创新都如空中楼阁。“把根留住”是认同意识培育的终极目标。认同意识是主体对主体、客体在了解基础上的肯定性体认，以及情感意识上的归属感、尊崇感。认同的对象是多元的，但从历史学科基点出发，笔者认为自我认同、乡土认同、文化认同是三位一体的支柱。三大认同也彰显了对生命、社会、历史意义的承担。
自我认同，美国心理学家埃里克森认为是“一种熟悉自身的感觉，一种知道个人未来目标的感觉，一种从他信赖的人们中获得所期待认可的内在自信”。①我认为“认识你自己” “知行合一”=自我认同。历史强调“究天人之际，通古今之变”，蕴含着丰富的“人”的素材。但凡在历史长河中留名的人都具有高度的自我认同。如“宁我负人，毋人负我”的曹操、“先天下之忧而忧、后天下之乐而乐”的范仲淹、“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”的林则徐，等等。只不过是自我认同的价值取向不同而已。费孝通对他老师潘光旦的评价则揭示了自我认同的最高境界：“我这一代人还是要这个面子，所以很在意别人怎么看待自己，潘先生比我们深一层，就是把心思用在自己怎么看待自己。”①在历史教学尤其是历史人物教学中，教师既要强调时势造英雄下的历史发展脉动和必然性，也应强调英雄造时势理念下历史人物“握”“领”抑或“逆”历史潮流的主观能动性，通过历史人物的自我认同史引导学生自我认同意识的育成。这是人性、人格甚至公民教育的起点。
乡土认同是指对故乡的亲近情结和情感归属。“以乡三物教万民，而宾兴之”。②乡土教育在农耕血缘宗法时代是教育的出发点。随着中国逐步现代化和传统文化的断层，现代教育体系中的乡土教育已经名存实亡。乡土文化断裂业已成为现代中国严重的社会问题，以至于“留住乡愁”成为有志之士的时代呼声。乡土文化虽因地域不同而大相径庭、各有千秋，但费孝通指出，“差序格局”“礼俗秩序”“血缘、地缘关系”都是乡土中国社会中具有普遍意义的价值资源和人们的行动逻辑，③乡土伦理是乡土认同的最核心也是最稳定的依据。乡土文化虽已断裂，但乡土认同依然流淌在每一个“乡民”的血液里。有形、无形的乡土文化是乡土认同的载体，皮之不存毛将焉附？乡土文化的重建势在必行，尤其是和乡土最为接近的中学历史教师要以乡土历史为基础构建乡土文化体系，在教学中渗透乡土文化，培育乡土认同。可喜的是，近年来各地有特色、影响大的乡土文化得到社会的重视和保护，相关书籍尤其是乡土教材得到开发。“此夜曲中闻折柳，何人不起故园情”。
文化认同是对本国尤其是本民族历史发展进程中形成的文化特质的坚守和传承。“文化认同对于大多数人来说是最有意义的东西。”④文化认同是凝聚国家、民族的精神纽带，是民族认同、国家认同的基石。“过去我们对待传统文化，主要是从时代性的角度来做出总体判断的，因而传统文化总体上是过时的、落后的、封建的、愚昧的。”⑤近代以来，“学习西方，实现现代化”成为中国思想文化发展的主流。新文化运动的某些代表甚至提出“打倒孔家店”“全盘西化”的论调，及至新中国成立后的“文革”都对中华传统文化造成毁灭性打击。当改革开放在经济上取得巨大成就的同时，中国人发现自己集体“迷失”在全球化的浪潮中，中国人特有的传统文化基因正在淡化。为防止“礼失而求诸野，今求之夷”⑥的历史悲剧重现，重建传统文化已经迈开了扎实的步伐。以儒学发展为例，我认为重建传统文化必须注重以下三个方面。一是辨析文化源流的变革性，主要是横向地考究特定时代文化变革的内涵、外延，强调文化的阶段性和时代性。如汉代儒学吸收融合道家、法家、阴阳家学说走向经学化和官方化;三教合一背景下宋代儒学走向思辨化、哲学化，理学成为儒学的主流。二是厘清文化传统的延续性，主要是拨开历史迷雾揭示传统文化发展的脉络和内在秩序。儒学在每个发展时期都具有鲜明的时代特色，但经过历史长河淬炼后仍具有生命力和社会价值的才是儒学真正的内核。如合和、秩序、责任、礼德等，这也是儒学能够传承千载的内在动力。三是凸显传统文化的普适性和现代性，强调传统文化在立足自身的基础上去主动地包容、学习外来文化，以强化传统文化在现代社会中的地位和价值。近代以来在殖民化、现代化、全球化等话语主导下，中华传统文化日渐处于弱势地位。“到了今天，很少有人能够离开某种西方的思维架构，而直接面对中国的文学、思想、历史了;他们似乎只有通过西方这一家或那一家的理论才能阐明中国的经典。”⑦这是中华传统文化的悲剧，即不管是反对传统文化主张全盘西化，还是传承传统文化，主张者都是从西方文化的视角来审视之。文化没有优劣之分，中华传统文化是中国人区别于其他国家和民族的最本质特征。传统文化传承几千年而依旧弥坚说明其有普适性，我们必须以此为视角去审视和重建传统文化，使之成为现代文化必不可少的组成部分，发挥应有的作用和价值。而且这种作用和价值已经得到证实，“二十世纪下半叶，东亚国家、地区创造经济奇迹……一个重要原因是东亚伦理的人际和谐精神得到现代式发挥，将企业和社会组成风险共担、利益均沾的‘命运共同体’，是管理者与劳作者在‘和’的精神凝聚之下，形成长久、牢固的‘合力’，而不是短暂的利用关系”。① 叶圣陶先生指出“教育是农业，不是工业”，教育应该在关注学生个体差异性基础上，全面提升学生内在学习的能力——终身学习能力的养成。内在学习能力的构成是多元的，批判性思维能力是核心。“批判性思考能力的内容，主要是对话与自省”。②“没有对话，就没有交流，也就没有了真正的教育”。③孔子、苏格拉底两位东西方伟大的哲人都不约而同地遵循对话教育的理念。《论语》不正是孔子和弟子间的对话教育实录吗。苏格拉底的“助产术”教学法本质上就是对话教学，“他的这一谈话方式是全新的，对于雅典人来讲是不同凡响的，这是能诱发扰乱以及抑制内心深处灵魂的谈话”。④对话教育帮助学生掌握知识、提升能力、生成个性，核心是培养学生理性思考和独立判断的能力。可见对话既是教育的理念和策略，同时也是教育的目的——育成对话意识和能力，这也是终身学习的必然要求。
在中学历史教学中，教师必须秉持对话教育理念，用对话教育取代封闭式的独白式教育。帮助并引导学生在课前和教材对话而产生学习重难点，课中和教师、同学以及史料进行对话而掌握知识锻炼能力;课后和学习结果进行反思对话而育成史意、提升人文素养。笔者在一次研讨会上观摩了一节《新文化运动》的研讨课。该教师在教学中充分体现了对话教育的理念。该教师首先呈现下列材料。
我国民积年所希望所梦想，今殆一空而无复余。惩守旧而谈变法也，而变法之效则既若彼;惩专制而倡立宪也，而立宪之效则既若彼。曰君主为之毒也，君主革矣，而其效不过若彼;曰乱党为之梗也，乱党平矣，而其效不过若彼。二十年来朝野上下所倡言之新学、新政，其结果乃至为全社会所厌倦所疾恶。
——梁启超1915年1月发表的
《大中华发刊辞》
这种希望与绝望的交织，都根植于残酷的现实，现实促使人们反思。通过这种希望与绝望的强烈反差激发学生主动地和历史对话，去感悟民国初年的社会现实。接着该教师又呈现两则史料。
材料1：民国初年，北京《中华新报》曾登了一则新闻，有一女子唐氏19岁，许配张家，还未嫁过门，未婚夫就死了，为了做烈女，唐氏选择自杀殉夫，历尽了喝符灰水、吞金、上吊、投河及三次绝食，最后服用砒霜结束了年轻的生命。
材料2：（民国初年）从形式上看皇帝没了，国会有了，议员可以投票了，注册登记的政党有80多个，但中国却变得更混乱，更黑暗了。
——詹得雄《美国眼中的“非主流”》
针对史料，教师提出“为何宣扬自由、平等，却始终无法实现民主？”学生在和史料的对话中自然得出传统社会中的国人没有独立的人格，产生不了现代的民主意识，自由、民主、平等、法治没有扎实的根基，民主制度空有其表、有名无实。
“老师，中国人为什么没有独立的人格，产生不了现代的民主意识？”学生的提问步步紧逼。该教师回答：根本原因是中国落后的农耕经济，生产力相对低下，人民被“捆绑”在土地上而没有自由。那么统治者在思想上如何“捆绑”人民？请看下面材料：
材料3：儒者三纲之说，为一切道德、政治之大原……曰忠、曰孝、曰节，皆非推己及人之主人道德，而为以己属人之奴隶道德也。
——陈独秀
材料4：余之抨击孔子，非抨击孔子之本身，乃抨击孔子为历代君主雕塑之偶像的权威也;非抨击孔子。乃抨击专制政治之灵魂也。
——李大钊
通过老师与学生间、学生与史料间的对话，学生透彻地领悟了以“打倒孔家店”为直接目标的新文化运动是辛亥革命在思想文化领域的延续。辛亥革命在制度上推翻了君主专制，但根植在国人心中的皇权专制——伦理纲常依然束缚着人们。故新文化运动通过白话文、新文学、平民教育等方式宣扬民主、科学等启蒙思想，彻底厘清封建专制的理论根基、精神支柱——封建伦理纲常。整个教学过程贯彻对话理念，引导学生不断揭剥历史的表象，进而触及历史问题的实质。
历史课堂的灵魂究竟是什么？回答这个问题必须回到历史学和教育学的原点。关于史学，“历史的事实不是‘存在于人的头脑之外的原始事物或事件，因为在我说出它们之前，它们已经经过人的头脑的过滤了’”。①“头脑的过滤”必然要秉承一定的理论、思想或价值。关于教育学，乔伊·帕尔默认为：“皮亚杰把教育定义为连接双方的关系，‘一方是成长中的个人，另一方是社会的、智慧的和道德的价值，教师要负责把由他启蒙的那个个体带进这些价值中’。”②殊途同归，“价值”成为最终的诉求。历史课堂的灵魂不是别的，恰恰是价值引领，即对价值的争鸣、协商和共享。价值失范也是现代中国存在的一大社会问题。价值体系的建构既具有紧迫的现实意义，又具有深远的历史意义。
新课程改革以来，新的教育理念、史学范式等不断涌进课堂，在推动历史教学革新的同时，也冲击甚至歪曲着价值体系的建构。比如多元史观导致一些重大历史事件的评价没有一个客观的标准和固化认定，陷入了历史虚无主义的泥潭。“文化学术可以多元化，但指导思想不能多元化”，③否则“价值发现自己失去了神秘化、变化相对化，受到轻视，最重要的是被指责为是偶然的易变的，甚至是无关紧要的”。④再如现代化史观、文明史观背后隐藏着大国沙文主义、文化殖民主义，遵此理论，民族主义、地域特色、多元文化将都无存在的意义。
《普通高中历史课程标准（实验）》的“情感态度与价值观”部分概要阐述了通过历史教学中学生必须要育成的价值观，即“全球意识、多元文化、和平、宽容、责任、规则、理性意识”等为核心的公民价值体系。在历史教学中，无论是在课程的设置、历史知识的取舍、教学模式的建构等，其出发点和归宿正是育成公民价值体系。2014年12月13日在南京举行了首次南京大屠杀国家公祭活动，为此，我专门上了一节主题历史课“触摸历史、拷问人性、担负未来——南京大屠杀77周年祭”。我在全景式展现南京大屠杀的历史场景和境遇变迁的基础上，通过全球意识、多元文化、和平、宽容、责任等关键词去触摸历史和人性的律动，价值体系的构筑贯穿始终。 一、全球意识：南京大屠杀的取证在继续充实国内证据的同时，加大力度发掘国际证据。大量证据被经历南京大屠杀的国际友人带出中国而静静地躺在异国他乡，这些国际友人的典型代表有约翰·拉贝、贝恩哈尔·辛德贝格、约翰·马吉等。南京大屠杀的定位不再一味强调中华民族的灾难，而是上升到整个人类的高度，“侵华日军一手制造的这一灭绝人性的大屠杀惨案，是第二次世界大战史上‘三大惨案’之一，是骇人听闻的反人类罪行，是人类历史上十分黑暗的一页”。①
二、多元文化：二战后，以德、日为代表的不同国家对战争的不同态度体现着民族国家的文化价值倾向。深层次地揭示内在的文化特质是化解乃至预防悲剧重现的钥匙。《菊与刀》一书试图全面揭示日本人的性格，做出了可贵的尝试和突破。但作者忽视了日本人之所以“菊”、“刀”性格并存的深层次原因。标榜“脱亚入欧”的明治维新在日本建立现代政治、经济制度的同时，也摧毁了日本传承千年的传统文化和民族价值体系。原有的文化价值体系业已摧毁，新的西方的文化价值体系无法短期构筑，文化价值体系的“空窗”造就了近代日本功利、错位、无序的价值倾向，这是日本近代以来不断侵略扩张的社会根源。
三、责任、宽容意识：“忘记历史就意味着背叛，否认罪责就意味着重犯。”②张纯如女士以柔弱之躯历经数载、辗转美、日、中、德等国搜集资料最终写出英文历史著作《南京暴行：被遗忘的大屠杀》，第一次向西方社会全面介绍了日本军国主义在南京犯下的暴行。“可以宽恕，决不可遗忘”——成为每一个普通国民祭奠遇难同胞的无声呐喊。
四、和平、未来意识：“我们为南京大屠杀死难者举行公祭仪式，是要唤起每一个善良的人们对和平的向往和坚守，而不是要延续仇恨，中日两国人民应该世代友好下去，以史为鉴、面向未来，共同为人类和平作出贡献。”③公祭的目的不仅仅为了留住记忆、固化历史，更是为了拷问人性、担负未来。
价值体系的构筑成形，“你的心就有了‘着落’，你的精神就有了‘寄托’，人就有了‘安身立命’之处，于是，就总要有所‘在意’，有所‘守护’”。④这才是一个合格公民最本质的内在诉求。
【作者简介】周治安，男，1980年生，安徽来安县人，历史中学一级教师，广东省博罗县博师高级中学历史教师，主要研究方向为中学历史有效教学和高考试题研究。
【责任编辑：王雅贞】
历史学科是人文学科的基石，几乎涵括了人文素养的各个范畴，责无旁贷地承担起积淀人文素养的重任。“积淀”说明人文素养不是像技术、能力、方法等可以通过外在的简单重复训练即可以短期掌握，只能通过潜移默化地递增提升。敬畏、认同意识是提升人文素养的前提。曾几何时，质疑、创新、批判等内容的反省意识和能力成为培养的重点能力，在极大改变青年学生精神面貌和思维方式的同时，也带来了浮夸空疏、极端自我、秩序失衡等问题。我们在倡导质疑、创新意识的时候必须先育成认同意识，若没有认同，任何质疑、创新都如空中楼阁。“把根留住”是认同意识培育的终极目标。认同意识是主体对主体、客体在了解基础上的肯定性体认，以及情感意识上的归属感、尊崇感。认同的对象是多元的，但从历史学科基点出发，笔者认为自我认同、乡土认同、文化认同是三位一体的支柱。三大认同也彰显了对生命、社会、历史意义的承担。
自我认同，美国心理学家埃里克森认为是“一种熟悉自身的感觉，一种知道个人未来目标的感觉，一种从他信赖的人们中获得所期待认可的内在自信”。①我认为“认识你自己” “知行合一”=自我认同。历史强调“究天人之际，通古今之变”，蕴含着丰富的“人”的素材。但凡在历史长河中留名的人都具有高度的自我认同。如“宁我负人，毋人负我”的曹操、“先天下之忧而忧、后天下之乐而乐”的范仲淹、“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”的林则徐，等等。只不过是自我认同的价值取向不同而已。费孝通对他老师潘光旦的评价则揭示了自我认同的最高境界：“我这一代人还是要这个面子，所以很在意别人怎么看待自己，潘先生比我们深一层，就是把心思用在自己怎么看待自己。”①在历史教学尤其是历史人物教学中，教师既要强调时势造英雄下的历史发展脉动和必然性，也应强调英雄造时势理念下历史人物“握”“领”抑或“逆”历史潮流的主观能动性，通过历史人物的自我认同史引导学生自我认同意识的育成。这是人性、人格甚至公民教育的起点。
乡土认同是指对故乡的亲近情结和情感归属。“以乡三物教万民，而宾兴之”。②乡土教育在农耕血缘宗法时代是教育的出发点。随着中国逐步现代化和传统文化的断层，现代教育体系中的乡土教育已经名存实亡。乡土文化断裂业已成为现代中国严重的社会问题，以至于“留住乡愁”成为有志之士的时代呼声。乡土文化虽因地域不同而大相径庭、各有千秋，但费孝通指出，“差序格局”“礼俗秩序”“血缘、地缘关系”都是乡土中国社会中具有普遍意义的价值资源和人们的行动逻辑，③乡土伦理是乡土认同的最核心也是最稳定的依据。乡土文化虽已断裂，但乡土认同依然流淌在每一个“乡民”的血液里。有形、无形的乡土文化是乡土认同的载体，皮之不存毛将焉附？乡土文化的重建势在必行，尤其是和乡土最为接近的中学历史教师要以乡土历史为基础构建乡土文化体系，在教学中渗透乡土文化，培育乡土认同。可喜的是，近年来各地有特色、影响大的乡土文化得到社会的重视和保护，相关书籍尤其是乡土教材得到开发。“此夜曲中闻折柳，何人不起故园情”。
文化认同是对本国尤其是本民族历史发展进程中形成的文化特质的坚守和传承。“文化认同对于大多数人来说是最有意义的东西。”④文化认同是凝聚国家、民族的精神纽带，是民族认同、国家认同的基石。“过去我们对待传统文化，主要是从时代性的角度来做出总体判断的，因而传统文化总体上是过时的、落后的、封建的、愚昧的。”⑤近代以来，“学习西方，实现现代化”成为中国思想文化发展的主流。新文化运动的某些代表甚至提出“打倒孔家店”“全盘西化”的论调，及至新中国成立后的“文革”都对中华传统文化造成毁灭性打击。当改革开放在经济上取得巨大成就的同时，中国人发现自己集体“迷失”在全球化的浪潮中，中国人特有的传统文化基因正在淡化。为防止“礼失而求诸野，今求之夷”⑥的历史悲剧重现，重建传统文化已经迈开了扎实的步伐。以儒学发展为例，我认为重建传统文化必须注重以下三个方面。一是辨析文化源流的变革性，主要是横向地考究特定时代文化变革的内涵、外延，强调文化的阶段性和时代性。如汉代儒学吸收融合道家、法家、阴阳家学说走向经学化和官方化;三教合一背景下宋代儒学走向思辨化、哲学化，理学成为儒学的主流。二是厘清文化传统的延续性，主要是拨开历史迷雾揭示传统文化发展的脉络和内在秩序。儒学在每个发展时期都具有鲜明的时代特色，但经过历史长河淬炼后仍具有生命力和社会价值的才是儒学真正的内核。如合和、秩序、责任、礼德等，这也是儒学能够传承千载的内在动力。三是凸显传统文化的普适性和现代性，强调传统文化在立足自身的基础上去主动地包容、学习外来文化，以强化传统文化在现代社会中的地位和价值。近代以来在殖民化、现代化、全球化等话语主导下，中华传统文化日渐处于弱势地位。“到了今天，很少有人能够离开某种西方的思维架构，而直接面对中国的文学、思想、历史了;他们似乎只有通过西方这一家或那一家的理论才能阐明中国的经典。”⑦这是中华传统文化的悲剧，即不管是反对传统文化主张全盘西化，还是传承传统文化，主张者都是从西方文化的视角来审视之。文化没有优劣之分，中华传统文化是中国人区别于其他国家和民族的最本质特征。传统文化传承几千年而依旧弥坚说明其有普适性，我们必须以此为视角去审视和重建传统文化，使之成为现代文化必不可少的组成部分，发挥应有的作用和价值。而且这种作用和价值已经得到证实，“二十世纪下半叶，东亚国家、地区创造经济奇迹……一个重要原因是东亚伦理的人际和谐精神得到现代式发挥，将企业和社会组成风险共担、利益均沾的‘命运共同体’，是管理者与劳作者在‘和’的精神凝聚之下，形成长久、牢固的‘合力’，而不是短暂的利用关系”。① 叶圣陶先生指出“教育是农业，不是工业”，教育应该在关注学生个体差异性基础上，全面提升学生内在学习的能力——终身学习能力的养成。内在学习能力的构成是多元的，批判性思维能力是核心。“批判性思考能力的内容，主要是对话与自省”。②“没有对话，就没有交流，也就没有了真正的教育”。③孔子、苏格拉底两位东西方伟大的哲人都不约而同地遵循对话教育的理念。《论语》不正是孔子和弟子间的对话教育实录吗。苏格拉底的“助产术”教学法本质上就是对话教学，“他的这一谈话方式是全新的，对于雅典人来讲是不同凡响的，这是能诱发扰乱以及抑制内心深处灵魂的谈话”。④对话教育帮助学生掌握知识、提升能力、生成个性，核心是培养学生理性思考和独立判断的能力。可见对话既是教育的理念和策略，同时也是教育的目的——育成对话意识和能力，这也是终身学习的必然要求。
在中学历史教学中，教师必须秉持对话教育理念，用对话教育取代封闭式的独白式教育。帮助并引导学生在课前和教材对话而产生学习重难点，课中和教师、同学以及史料进行对话而掌握知识锻炼能力;课后和学习结果进行反思对话而育成史意、提升人文素养。笔者在一次研讨会上观摩了一节《新文化运动》的研讨课。该教师在教学中充分体现了对话教育的理念。该教师首先呈现下列材料。
我国民积年所希望所梦想，今殆一空而无复余。惩守旧而谈变法也，而变法之效则既若彼;惩专制而倡立宪也，而立宪之效则既若彼。曰君主为之毒也，君主革矣，而其效不过若彼;曰乱党为之梗也，乱党平矣，而其效不过若彼。二十年来朝野上下所倡言之新学、新政，其结果乃至为全社会所厌倦所疾恶。
——梁启超1915年1月发表的
《大中华发刊辞》
这种希望与绝望的交织，都根植于残酷的现实，现实促使人们反思。通过这种希望与绝望的强烈反差激发学生主动地和历史对话，去感悟民国初年的社会现实。接着该教师又呈现两则史料。
材料1：民国初年，北京《中华新报》曾登了一则新闻，有一女子唐氏19岁，许配张家，还未嫁过门，未婚夫就死了，为了做烈女，唐氏选择自杀殉夫，历尽了喝符灰水、吞金、上吊、投河及三次绝食，最后服用砒霜结束了年轻的生命。
材料2：（民国初年）从形式上看皇帝没了，国会有了，议员可以投票了，注册登记的政党有80多个，但中国却变得更混乱，更黑暗了。
——詹得雄《美国眼中的“非主流”》
针对史料，教师提出“为何宣扬自由、平等，却始终无法实现民主？”学生在和史料的对话中自然得出传统社会中的国人没有独立的人格，产生不了现代的民主意识，自由、民主、平等、法治没有扎实的根基，民主制度空有其表、有名无实。
“老师，中国人为什么没有独立的人格，产生不了现代的民主意识？”学生的提问步步紧逼。该教师回答：根本原因是中国落后的农耕经济，生产力相对低下，人民被“捆绑”在土地上而没有自由。那么统治者在思想上如何“捆绑”人民？请看下面材料：
材料3：儒者三纲之说，为一切道德、政治之大原……曰忠、曰孝、曰节，皆非推己及人之主人道德，而为以己属人之奴隶道德也。
——陈独秀
材料4：余之抨击孔子，非抨击孔子之本身，乃抨击孔子为历代君主雕塑之偶像的权威也;非抨击孔子。乃抨击专制政治之灵魂也。
——李大钊
通过老师与学生间、学生与史料间的对话，学生透彻地领悟了以“打倒孔家店”为直接目标的新文化运动是辛亥革命在思想文化领域的延续。辛亥革命在制度上推翻了君主专制，但根植在国人心中的皇权专制——伦理纲常依然束缚着人们。故新文化运动通过白话文、新文学、平民教育等方式宣扬民主、科学等启蒙思想，彻底厘清封建专制的理论根基、精神支柱——封建伦理纲常。整个教学过程贯彻对话理念，引导学生不断揭剥历史的表象，进而触及历史问题的实质。
历史课堂的灵魂究竟是什么？回答这个问题必须回到历史学和教育学的原点。关于史学，“历史的事实不是‘存在于人的头脑之外的原始事物或事件，因为在我说出它们之前，它们已经经过人的头脑的过滤了’”。①“头脑的过滤”必然要秉承一定的理论、思想或价值。关于教育学，乔伊·帕尔默认为：“皮亚杰把教育定义为连接双方的关系，‘一方是成长中的个人，另一方是社会的、智慧的和道德的价值，教师要负责把由他启蒙的那个个体带进这些价值中’。”②殊途同归，“价值”成为最终的诉求。历史课堂的灵魂不是别的，恰恰是价值引领，即对价值的争鸣、协商和共享。价值失范也是现代中国存在的一大社会问题。价值体系的建构既具有紧迫的现实意义，又具有深远的历史意义。
新课程改革以来，新的教育理念、史学范式等不断涌进课堂，在推动历史教学革新的同时，也冲击甚至歪曲着价值体系的建构。比如多元史观导致一些重大历史事件的评价没有一个客观的标准和固化认定，陷入了历史虚无主义的泥潭。“文化学术可以多元化，但指导思想不能多元化”，③否则“价值发现自己失去了神秘化、变化相对化，受到轻视，最重要的是被指责为是偶然的易变的，甚至是无关紧要的”。④再如现代化史观、文明史观背后隐藏着大国沙文主义、文化殖民主义，遵此理论，民族主义、地域特色、多元文化将都无存在的意义。
《普通高中历史课程标准（实验）》的“情感态度与价值观”部分概要阐述了通过历史教学中学生必须要育成的价值观，即“全球意识、多元文化、和平、宽容、责任、规则、理性意识”等为核心的公民价值体系。在历史教学中，无论是在课程的设置、历史知识的取舍、教学模式的建构等，其出发点和归宿正是育成公民价值体系。2014年12月13日在南京举行了首次南京大屠杀国家公祭活动，为此，我专门上了一节主题历史课“触摸历史、拷问人性、担负未来——南京大屠杀77周年祭”。我在全景式展现南京大屠杀的历史场景和境遇变迁的基础上，通过全球意识、多元文化、和平、宽容、责任等关键词去触摸历史和人性的律动，价值体系的构筑贯穿始终。 一、全球意识：南京大屠杀的取证在继续充实国内证据的同时，加大力度发掘国际证据。大量证据被经历南京大屠杀的国际友人带出中国而静静地躺在异国他乡，这些国际友人的典型代表有约翰·拉贝、贝恩哈尔·辛德贝格、约翰·马吉等。南京大屠杀的定位不再一味强调中华民族的灾难，而是上升到整个人类的高度，“侵华日军一手制造的这一灭绝人性的大屠杀惨案，是第二次世界大战史上‘三大惨案’之一，是骇人听闻的反人类罪行，是人类历史上十分黑暗的一页”。①
二、多元文化：二战后，以德、日为代表的不同国家对战争的不同态度体现着民族国家的文化价值倾向。深层次地揭示内在的文化特质是化解乃至预防悲剧重现的钥匙。《菊与刀》一书试图全面揭示日本人的性格，做出了可贵的尝试和突破。但作者忽视了日本人之所以“菊”、“刀”性格并存的深层次原因。标榜“脱亚入欧”的明治维新在日本建立现代政治、经济制度的同时，也摧毁了日本传承千年的传统文化和民族价值体系。原有的文化价值体系业已摧毁，新的西方的文化价值体系无法短期构筑，文化价值体系的“空窗”造就了近代日本功利、错位、无序的价值倾向，这是日本近代以来不断侵略扩张的社会根源。
三、责任、宽容意识：“忘记历史就意味着背叛，否认罪责就意味着重犯。”②张纯如女士以柔弱之躯历经数载、辗转美、日、中、德等国搜集资料最终写出英文历史著作《南京暴行：被遗忘的大屠杀》，第一次向西方社会全面介绍了日本军国主义在南京犯下的暴行。“可以宽恕，决不可遗忘”——成为每一个普通国民祭奠遇难同胞的无声呐喊。
四、和平、未来意识：“我们为南京大屠杀死难者举行公祭仪式，是要唤起每一个善良的人们对和平的向往和坚守，而不是要延续仇恨，中日两国人民应该世代友好下去，以史为鉴、面向未来，共同为人类和平作出贡献。”③公祭的目的不仅仅为了留住记忆、固化历史，更是为了拷问人性、担负未来。
价值体系的构筑成形，“你的心就有了‘着落’，你的精神就有了‘寄托’，人就有了‘安身立命’之处，于是，就总要有所‘在意’，有所‘守护’”。④这才是一个合格公民最本质的内在诉求。
【作者简介】周治安，男，1980年生，安徽来安县人，历史中学一级教师，广东省博罗县博师高级中学历史教师，主要研究方向为中学历史有效教学和高考试题研究。
【责任编辑：王雅贞】