论文部分内容阅读
【摘要】本文以课外阅读系列丛书之典范英语6中的“The Boss Dog of Blossom Street”这则故事阅读教学为例，根据布鲁姆的认知目标分类理论，阐释如何通过课外阅读教学提升学生的思维品质。
【关键词】故事阅读；思维品质；认知目标分类理论
【作者简介】汪云，无锡市湖滨中学。
引言
根据布鲁姆的认知目标分类理论，青少年的抽象逻辑思维发展是一个由低级到高级、由识记到创新的过程。青少年学生的认知维度包括六大类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，因此，在英语阅读教学中，也应据此认知发展规律，设计问题和活动，帮助学生提升思维品质。
英语学科的核心素养主要由语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四方面构成。其中，思维品质指人的思维个性特征，反映其思维的逻辑性、批判性、创造性等方面表现的水平和特点。好的思维品质影响到一个人的长远发展和终身发展，所以思维品质是核心素养的核心因素。思维品质有先天因素，更需要后天的学习和训练。所以，培养思维品质就成为英语教学的重中之重。
思维品质是思维活动中智力与能力在个体身上的表现，主要包括思维的敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性等。然而，在中学英语课堂教学中，英语教学与思维品质的提升关联不多。通常，教师比较关注表层信息，缺乏对深层信息的挖掘与思考以及对学生思维的训练。因此，通过挖掘更多的课程资源，进行课外补充阅读，并拿出一节课专门用于课外阅读教学就显得尤为必要，笔者所在学校根据学生水平，推荐了《典范英语6-11》系列丛书，作为初中生课外补充阅读材料。那么，如何在开展课外阅读活动中，提升学生的思维品质呢？下面，笔者以典范英语6中的The Boss Dog of Blossom Street 的教学为例，谈谈如何在初中英语课外阅读教学实践中提升学生的思维品质。
一、课前，导学案搭建支架，提升思维的敏捷性和灵活性
笔者提前两个星期将阅读这则故事的任务布置下去，并提供导学案给学生，帮助学生理顺故事情节。笔者在导学案里向学生提出以下进行有效阅读的要求——1.读写作顺序。2.读故事情节要素。3.读关键句和段首句。为何提出以上要求？原因如下：故事类文本通常可以归为记叙文，记叙文写作一般都是按照一定的顺序来完成，如按照时间先后顺序、地点变换顺序或者事情发展顺序等。据此，笔者要求学生完成以下阅读任务，找出故事写作顺序，学生很容易就能发现故事是按照时间顺序写作，并且能找出几个主要时间点：one Saturday morning、by the time he got to the new house、the next day、one Monday morning、next day。这样就成功地为本故事理出了一条简明的时间线索。另外，记叙文有六大要素，一般指时间、地点、人物，事情的起因、经过、结果。当学生判断出故事的发展顺序后，接下来就需要回答以下几个问题：
Who is the character in this story？
Where did the story happen？
Why did Snap come back to Blossom Street？
How did he get to Blossom Street？
What happened in the end？
通过对以上几个问题的回答学生基本掌握了故事的时间、地点、人物、起因，过程、结果。对故事情节有了掌握。问题支架有利于引导学生减少漫无目的的阅读，顺利完成对故事情节的梳理和对故事内容的架构，提高了思维的敏捷性。对于细节知识，笔者让学生在课前自主阅读时chapter 1时，回答以下问题：
What did Snap do as usual？
Did Snap want to move ？ Why？
在阅读chapter 2 时，完成以下表格
在阅读chapter 3 时，让学生完成以下排序题：
Can you put them into the right order？
A reporter took some photos of Snap？
Kelly’s Mum went to visit Snap’s owners and told them about Snap.
Snap jumped in a bus and went back to Blossom Street.
The next day Ada called a day off and watched Snap get on a bus.
Everyone was surprised to see Snap.
Everyone knew the clever dog and Snap was still the boss dog of Blossom Street.
He played with children until tea time.
通過搭建以上记忆类问题和理解类问题支架，笔者意图以此提升学生思维的敏捷性和灵活性。
二、课中，设计分析类、应用类、评价类问题，促进思维的深刻性、批判性、独创性
分析类问题往往需要学生进行分析（analyze）、调查（investigate）、对比（compare）等思维活动；应用类问题需要学生进行运用（apply）、改进（modify）、建构（construct）、解决（solve）等思维活动，为了引导学生分析文本深层含意，课堂上笔者提出以下分析类、应用类问题： How do you think Snap felt when he did his routine job as a boss dog in Blossom Street？ Any evidence to support your idea？
When hearing the news about moving their house， how did Snap feel？ How do you know that？
How do you think Snap felt when he saw an orange bus？ How do you know？
What do the sentences—“Not like some cats I know. They’ll go anywhere for a warm fire.” mean？ Why does the author write those in Snap’s monologue？
针对以上问题，学生需要分析各个要素之间的关系后才能得出结论，并且需要找出理由根据来支撑自己的观点。这些都有利于培养学生思维的深刻性。另外，在chapter 1的倒数四段处，作者描写了Snap 的两次内心独白，笔者在课堂上让学生假装自己是Snap，有情感地朗读Snap的內心monologue，之后，再让学生根据这两段独白，概括Snap的性格特征，并提供表达性格的形容词，供有需要的学生选择使用。通过整合相关信息，概括人物性格，发展了学生思维的概括性。
学生需要通过批判（criticize）、评价（judge）、赏析（appraise）等思维活动来回答评价性问题。在本案例中，笔者设计了以下评价性问题：
What do you think of Snap’s way to get on the bus？ What do you think of Snap？
When trying to get on the bus， how would you feel if you were Snap？
Which chapter is your favourite？/Which chapter do you dislike？ Why ？
What can we learn from Snap？
学生在回答第一个问题时，大部分学生都觉得Snap很聪明，也有一部分同学提出质疑，认为狗对路线很熟悉，为何不自己跑回去，这样更加安全。回答第二个问题时，将自己带入文中描述的场景，觉得自己会感到害怕，但是又不能丧失冷静的心理状态，对作者的行文能力感到很佩服。通过回答这些评价性问题，学生思维的深刻性、批判性得到了提升。创造类问题则需要学生进行创造（create）、创编（compose）等思维活动。阅读课的最后，教师引导学生联系文本描述的Snap的性格，展开想象，笔者提出以下四个创造性问题：
What if Kelly was alone on the street crying， what do you think Snap will do？
What if some dogs were trotting idly on the street， what do you think Snap will do？
What if there were strangers wandering around the street， what do you think Snap will do？
What if Ada and Harry move their house again， what do you think Snap will do？
笔者让学生交流讨论自己的想法，这些问题的思考对提升学生思维的独创性起到了一定的作用，并且有助于帮助学生深刻理解故事内涵和寓意。另外，创造性问题的回答，有利于培养学生多角度思考问题的能力，提升学生的思维品质。
三、课后，创造性作业提升学生思维的灵活性和创造性
笔者课后让学生小组合作，将这则故事改编成课本剧，并指导学生利用网络，字典等工具查阅相关资料读透文本，给学生一个星期的时间准备，让学生在下次英语节活动中，演出该剧，并选出最佳小组，颁发奖项。创造性的作业与传统作业形式大不相同，调动了学生的积极性，维持了学生再次深入阅读的兴趣，此次活动提升了学生思维的灵活性和创造性。
四、结语
在故事阅读教学中，笔者依据布鲁姆的认知目标分类理论设计低阶和高阶问题，指导学生文本意义建构。在此过程中，学生通过课前完成导学案梳理故事情节等低阶阅读活动发展思维的灵活性和敏捷性，通过概括故事主角性格、分析文本深层含义、评价主角行为，思考回答独创性问题等高阶思维活动发展学生思维的深刻性、批判性、独创性。这在一定程度上提升了学生的思维品质。
参考文献：
[1]洛林.W.安德森.布鲁姆教育目标分类学（修订版）：分类学视野下的学与教及其测评（完整版）[M].蒋小平，译.北京：外语教学与研究出版社.
[2]王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养—高中英语课程改革的调整[J].中学外语教与学，2016（7）：6-7.
[3]陈琳.颂“学生发展核心素养体系”[J].中学外语教与学，2016 （7）：12-13.
[4]徐浩，张虹，候敏华.培养英语核心素养需要什么样的教师[J].英语学习（教师版），2016（7）：2-4.
[5]林崇德.培养思维品质是发展智能的突破口[J].国家教育行政学院学报，2005（9）：21-32.
【关键词】故事阅读；思维品质；认知目标分类理论
【作者简介】汪云，无锡市湖滨中学。
引言
根据布鲁姆的认知目标分类理论，青少年的抽象逻辑思维发展是一个由低级到高级、由识记到创新的过程。青少年学生的认知维度包括六大类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，因此，在英语阅读教学中，也应据此认知发展规律，设计问题和活动，帮助学生提升思维品质。
英语学科的核心素养主要由语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四方面构成。其中，思维品质指人的思维个性特征，反映其思维的逻辑性、批判性、创造性等方面表现的水平和特点。好的思维品质影响到一个人的长远发展和终身发展，所以思维品质是核心素养的核心因素。思维品质有先天因素，更需要后天的学习和训练。所以，培养思维品质就成为英语教学的重中之重。
思维品质是思维活动中智力与能力在个体身上的表现，主要包括思维的敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性等。然而，在中学英语课堂教学中，英语教学与思维品质的提升关联不多。通常，教师比较关注表层信息，缺乏对深层信息的挖掘与思考以及对学生思维的训练。因此，通过挖掘更多的课程资源，进行课外补充阅读，并拿出一节课专门用于课外阅读教学就显得尤为必要，笔者所在学校根据学生水平，推荐了《典范英语6-11》系列丛书，作为初中生课外补充阅读材料。那么，如何在开展课外阅读活动中，提升学生的思维品质呢？下面，笔者以典范英语6中的The Boss Dog of Blossom Street 的教学为例，谈谈如何在初中英语课外阅读教学实践中提升学生的思维品质。
一、课前，导学案搭建支架，提升思维的敏捷性和灵活性
笔者提前两个星期将阅读这则故事的任务布置下去，并提供导学案给学生，帮助学生理顺故事情节。笔者在导学案里向学生提出以下进行有效阅读的要求——1.读写作顺序。2.读故事情节要素。3.读关键句和段首句。为何提出以上要求？原因如下：故事类文本通常可以归为记叙文，记叙文写作一般都是按照一定的顺序来完成，如按照时间先后顺序、地点变换顺序或者事情发展顺序等。据此，笔者要求学生完成以下阅读任务，找出故事写作顺序，学生很容易就能发现故事是按照时间顺序写作，并且能找出几个主要时间点：one Saturday morning、by the time he got to the new house、the next day、one Monday morning、next day。这样就成功地为本故事理出了一条简明的时间线索。另外，记叙文有六大要素，一般指时间、地点、人物，事情的起因、经过、结果。当学生判断出故事的发展顺序后，接下来就需要回答以下几个问题：
Who is the character in this story？
Where did the story happen？
Why did Snap come back to Blossom Street？
How did he get to Blossom Street？
What happened in the end？
通过对以上几个问题的回答学生基本掌握了故事的时间、地点、人物、起因，过程、结果。对故事情节有了掌握。问题支架有利于引导学生减少漫无目的的阅读，顺利完成对故事情节的梳理和对故事内容的架构，提高了思维的敏捷性。对于细节知识，笔者让学生在课前自主阅读时chapter 1时，回答以下问题：
What did Snap do as usual？
Did Snap want to move ？ Why？
在阅读chapter 2 时，完成以下表格
在阅读chapter 3 时，让学生完成以下排序题：
Can you put them into the right order？
A reporter took some photos of Snap？
Kelly’s Mum went to visit Snap’s owners and told them about Snap.
Snap jumped in a bus and went back to Blossom Street.
The next day Ada called a day off and watched Snap get on a bus.
Everyone was surprised to see Snap.
Everyone knew the clever dog and Snap was still the boss dog of Blossom Street.
He played with children until tea time.
通過搭建以上记忆类问题和理解类问题支架，笔者意图以此提升学生思维的敏捷性和灵活性。
二、课中，设计分析类、应用类、评价类问题，促进思维的深刻性、批判性、独创性
分析类问题往往需要学生进行分析（analyze）、调查（investigate）、对比（compare）等思维活动；应用类问题需要学生进行运用（apply）、改进（modify）、建构（construct）、解决（solve）等思维活动，为了引导学生分析文本深层含意，课堂上笔者提出以下分析类、应用类问题： How do you think Snap felt when he did his routine job as a boss dog in Blossom Street？ Any evidence to support your idea？
When hearing the news about moving their house， how did Snap feel？ How do you know that？
How do you think Snap felt when he saw an orange bus？ How do you know？
What do the sentences—“Not like some cats I know. They’ll go anywhere for a warm fire.” mean？ Why does the author write those in Snap’s monologue？
针对以上问题，学生需要分析各个要素之间的关系后才能得出结论，并且需要找出理由根据来支撑自己的观点。这些都有利于培养学生思维的深刻性。另外，在chapter 1的倒数四段处，作者描写了Snap 的两次内心独白，笔者在课堂上让学生假装自己是Snap，有情感地朗读Snap的內心monologue，之后，再让学生根据这两段独白，概括Snap的性格特征，并提供表达性格的形容词，供有需要的学生选择使用。通过整合相关信息，概括人物性格，发展了学生思维的概括性。
学生需要通过批判（criticize）、评价（judge）、赏析（appraise）等思维活动来回答评价性问题。在本案例中，笔者设计了以下评价性问题：
What do you think of Snap’s way to get on the bus？ What do you think of Snap？
When trying to get on the bus， how would you feel if you were Snap？
Which chapter is your favourite？/Which chapter do you dislike？ Why ？
What can we learn from Snap？
学生在回答第一个问题时，大部分学生都觉得Snap很聪明，也有一部分同学提出质疑，认为狗对路线很熟悉，为何不自己跑回去，这样更加安全。回答第二个问题时，将自己带入文中描述的场景，觉得自己会感到害怕，但是又不能丧失冷静的心理状态，对作者的行文能力感到很佩服。通过回答这些评价性问题，学生思维的深刻性、批判性得到了提升。创造类问题则需要学生进行创造（create）、创编（compose）等思维活动。阅读课的最后，教师引导学生联系文本描述的Snap的性格，展开想象，笔者提出以下四个创造性问题：
What if Kelly was alone on the street crying， what do you think Snap will do？
What if some dogs were trotting idly on the street， what do you think Snap will do？
What if there were strangers wandering around the street， what do you think Snap will do？
What if Ada and Harry move their house again， what do you think Snap will do？
笔者让学生交流讨论自己的想法，这些问题的思考对提升学生思维的独创性起到了一定的作用，并且有助于帮助学生深刻理解故事内涵和寓意。另外，创造性问题的回答，有利于培养学生多角度思考问题的能力，提升学生的思维品质。
三、课后，创造性作业提升学生思维的灵活性和创造性
笔者课后让学生小组合作，将这则故事改编成课本剧，并指导学生利用网络，字典等工具查阅相关资料读透文本，给学生一个星期的时间准备，让学生在下次英语节活动中，演出该剧，并选出最佳小组，颁发奖项。创造性的作业与传统作业形式大不相同，调动了学生的积极性，维持了学生再次深入阅读的兴趣，此次活动提升了学生思维的灵活性和创造性。
四、结语
在故事阅读教学中，笔者依据布鲁姆的认知目标分类理论设计低阶和高阶问题，指导学生文本意义建构。在此过程中，学生通过课前完成导学案梳理故事情节等低阶阅读活动发展思维的灵活性和敏捷性，通过概括故事主角性格、分析文本深层含义、评价主角行为，思考回答独创性问题等高阶思维活动发展学生思维的深刻性、批判性、独创性。这在一定程度上提升了学生的思维品质。
参考文献：
[1]洛林.W.安德森.布鲁姆教育目标分类学（修订版）：分类学视野下的学与教及其测评（完整版）[M].蒋小平，译.北京：外语教学与研究出版社.
[2]王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养—高中英语课程改革的调整[J].中学外语教与学，2016（7）：6-7.
[3]陈琳.颂“学生发展核心素养体系”[J].中学外语教与学，2016 （7）：12-13.
[4]徐浩，张虹，候敏华.培养英语核心素养需要什么样的教师[J].英语学习（教师版），2016（7）：2-4.
[5]林崇德.培养思维品质是发展智能的突破口[J].国家教育行政学院学报，2005（9）：21-32.