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摘 要： 本文以活动前置式教学实践为基础，比较活动前置式教学的几个环节与课堂对话教学的几种类型之间的关系，通过建模形式，阐述了三种类型对话的指导策略，将对话原则有机融入进活动前置式教学中，体现了二者的一致性。
关键词： 活动前置式教学法 对话 指导策略
一、概念的界定
（一）活动前置式教学法。活动前置式教学法的基本原则是先学后教、以学定教、教学相长，理念核心是坚持学生主体地位，教学流程包含四个环节：预习反馈——互动释疑——当堂训练——归纳巩固。
（二）对话。这里的对话不是一般意义的对话，而是作为“对话教学”的对话。除了具有一般对话的共性外，还具有自己的个性，主要包括以下几个方面：对话从属于一定的教育目的、教学目标；发生在师生之间、生生之间及学生与文本之间，对话需要教师的引导；对话的目的更多的是通过平等的沟通实现主体间意义的分享和知识共建。
二、对话教学指导策略
课堂对话包括与文本的对话、与他者的对话及与自我的对话三种类型。需要说明的是，这三种类型的对话在活动前置式教学的每一个环节都是相互交织、相互融合的，笔者为了叙述方便，在每一个教学环节中强调一种类型的对话指导策略。
（一）预习反馈阶段的文本对话指导策略
预习反馈是活动前置式教学法的第一环节，也是活动前置式教学法与其他教学法相比最重要的创新点与突破点。预习反馈实际上是两个步骤，需要解决的问题涉及两个层面：一是预习内容的确定、预习方法的指导、预习习惯的培养，二是预习的反馈方法、教师对教学内容的筛选。在这个阶段，学生预习质量直接影响后面互动释疑环节的效果，是提高课堂教学效率的基础环节。学生进行预习最重要的任务就是“走进”文本，与文本开展对话。提高学生与文本对话的质量，教师要根据学情适当指导。
1.通过设置恰当的预习目标指导学生与文本对话。预习目标要明确具体，方便操作，方便检测，不能用“了解、理解、掌握”等模糊语言，要用“能记住”、“能说出”、“会运用……解决……问题”等可检测的明确用语。在预习目标中将学生自学涉及的重点、难点、易错点等内容标注出，以便引起学生的重视。
2.鼓励学生对文本发问。传统教学中，教师主导对文本的阐释，学生只能聆听教师的阐释。这时教师充当知识权威，学生是被动的知识接受者。这种“独白型”的教学方式不利于学生思维能力培养，严重扼杀学生学习兴趣。德国哲学家加达默尔提出了“理解的视域”的概念，人们都是从各自“理解的视域”出发解释文本的，“正是这种理解的视域帮我们阐明了我们对文本提出的问题”，如果我们完全根据自己理解的视域做出决定，就会进一步强化原有偏见。鼓励学生向文本发问，就是建立学生和文本对话的关系，由此实现“视域的融合”，使原来的视域得到改变或者扩展。笔者在思想政治教学中重视收集学生的问题，课堂上将学生的问题以投影方式呈现出来，组织学生进行讨论。如在学习思想政治必修一第四课时，学生提出了几个很有思考价值的问题：（1）请举例说明什么样的生产才能为消费创造动力？（2）消费对生产具有“反作用”能改成“促进”作用吗？课堂上通过师生之间、生生之间的相互问答、层层深入，促进了学生对知识的深入理解。难怪加达默尔这样强调提问的价值，“谁想理解，谁就必须提问”。需要说明的是，学生不是自然而然的就能提出有质量的问题，教师要将提问能力作为重要学习能力来培养，将“生问”作为学生预习的必备环节，经常表扬善于提问的同学，并围绕学生提出的问题推进教学。
（二）互动释疑环节的与他者对话指导策略
互动释疑环节主要解决的是学生预习中出现的问题，包括学生阅读文本提出的疑问，以及学生完成教师设置的预习思考题中出现的问题。这个环节的对话包括学生与学生之间的对话、教师与学生之间的对话。这个阶段的主要任务是培养学生正确的对话规则指导学生对话。
对话规则包括两个方面，一是语言学规则，二是伦理学规则。保罗·弗莱雷认为对话的基础和条件是平等、爱、谦逊与信任，这就是对话的伦理学规则。我们要求学生不能将自己的观点强加给别的同学，要相互尊重、学会倾听，尊重别人说话的权利并给予合适的回应。
对于语言学规则，主要从以下几个方面进行指导：
1.指导学生用清晰易懂的语言表述自己的观点。如果表达观点的语言含混不清，其他人就难以理解并产生回应。笔者指导学生表述自己观点时，通常采用“复述”方式确认学生表达的意思。另外，笔者会通过板书形式对学生的表达进行“固定”，简明扼要的板书能帮助教师和其他同学记住表达者的观点，并有效地针对该观点进行回应。
2.教导学生学会倾听和回应。教师首先要做好学生的表率，成为学生的倾听模范，用身体、眼神、语言等表示自己在倾听学生的发言，并在学生发言之后进行确认。其次，学生对前一个学生的发言进行回应时，如果他的发言与前一个学生的发言没有联系，教师就要让他讲出自己的发言与前一个发言者的内容的关系。这样才能形成交互性问答关系，让对话深入下去，避免话题转换。
3.指导学生为自己的观点寻找事实依据。对话中缺乏事实依据的观点是不具有说服力的，教师要让学生习惯用事实说话，用事实证明自己观点的合理性，没有经过事实验证的观点只是“想当然”。笔者教学经济生活第四课时，谈到消费对生产的“反作用”为什么不能等同于“促进”作用这个问题时，XY同学说反作用既包括“促进”作用，又包括“阻碍”作用。我马上追问，请XY同学举例说明什么样的消费会阻碍生产的发展。XY同学说：“如果只重视物质消费而轻视精神消费，就不能提高劳动者的素质，不利于生产的可持续发展。”在她的回答的启发下，其他同学从不同角度举例说明，加深了对该知识点的理解。
（三）归纳巩固环节的自我对话指导策略
在经历与文本的对话、与他者的对话的基础上，我们强调在归纳巩固环节进行自我对话。自我对话就是自我反思、反省，反思自己认识的变化，反思自己对知识意义的理解，反思知识解决具体情境问题的价值和作用，反思知识之间的相互关联性。在归纳巩固阶段，教师仍然要处理好与学生的关系，不能越俎代庖。教师作为学生的“对话性他者”应该起到“思维点燃者”、“行动的脚手架”的作用，就是平时大家说的“平等中的首席”。
⒈指导学生回忆和整理。在活动前置式教学中，教学的推进是以学案为载体的，在课的结束阶段，教师要引导学生进行回忆和整理，回忆自己理解的偏差、比较认识发生的变化，将课堂中自己的收获记录下来。我校一些教师非常重视学生对学习内容的整理工作，并专门设计了一种称之为“学本”的整理记录本。
⒉强调学生交流和表达。学生的自我对话发生在学生心理内部，无法查看，因此难以指导。为此，笔者强调让学生用脑回忆，用笔整理，用口表达。这样学生的思维过程、思维状态就会以文字和语言形式表达出来，让教师、让同伴可以观察，从而发挥学习共同体中对话性他者的作用。
水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相击而生灵光。现代学习理论认为，学习本就是基于沟通的社会过程。克林伯格说过：“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。”对话不仅具有方法的意义，还具有目标的意义，培养学生对话意识、对话能力、对话精神，本身就是思想政治课的重要目标之一。思想政治课教师既要充分认识到对话能力培养的意义，更要认识到培养学生的对话意识和对话能力不是一朝一夕的工夫，需要教师长期指导和训练。
参考文献：
[1]沈晓敏.对话教学研究[M].北京：北京师范大学出版社，2014：6.
[2]朱志平.课堂动态生成资源论[M].北京：高等教育出版社，2008：148.
[3]佐藤学，著.钟启泉，译.学习的快乐——走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004.
关键词： 活动前置式教学法 对话 指导策略
一、概念的界定
（一）活动前置式教学法。活动前置式教学法的基本原则是先学后教、以学定教、教学相长，理念核心是坚持学生主体地位，教学流程包含四个环节：预习反馈——互动释疑——当堂训练——归纳巩固。
（二）对话。这里的对话不是一般意义的对话，而是作为“对话教学”的对话。除了具有一般对话的共性外，还具有自己的个性，主要包括以下几个方面：对话从属于一定的教育目的、教学目标；发生在师生之间、生生之间及学生与文本之间，对话需要教师的引导；对话的目的更多的是通过平等的沟通实现主体间意义的分享和知识共建。
二、对话教学指导策略
课堂对话包括与文本的对话、与他者的对话及与自我的对话三种类型。需要说明的是，这三种类型的对话在活动前置式教学的每一个环节都是相互交织、相互融合的，笔者为了叙述方便，在每一个教学环节中强调一种类型的对话指导策略。
（一）预习反馈阶段的文本对话指导策略
预习反馈是活动前置式教学法的第一环节，也是活动前置式教学法与其他教学法相比最重要的创新点与突破点。预习反馈实际上是两个步骤，需要解决的问题涉及两个层面：一是预习内容的确定、预习方法的指导、预习习惯的培养，二是预习的反馈方法、教师对教学内容的筛选。在这个阶段，学生预习质量直接影响后面互动释疑环节的效果，是提高课堂教学效率的基础环节。学生进行预习最重要的任务就是“走进”文本，与文本开展对话。提高学生与文本对话的质量，教师要根据学情适当指导。
1.通过设置恰当的预习目标指导学生与文本对话。预习目标要明确具体，方便操作，方便检测，不能用“了解、理解、掌握”等模糊语言，要用“能记住”、“能说出”、“会运用……解决……问题”等可检测的明确用语。在预习目标中将学生自学涉及的重点、难点、易错点等内容标注出，以便引起学生的重视。
2.鼓励学生对文本发问。传统教学中，教师主导对文本的阐释，学生只能聆听教师的阐释。这时教师充当知识权威，学生是被动的知识接受者。这种“独白型”的教学方式不利于学生思维能力培养，严重扼杀学生学习兴趣。德国哲学家加达默尔提出了“理解的视域”的概念，人们都是从各自“理解的视域”出发解释文本的，“正是这种理解的视域帮我们阐明了我们对文本提出的问题”，如果我们完全根据自己理解的视域做出决定，就会进一步强化原有偏见。鼓励学生向文本发问，就是建立学生和文本对话的关系，由此实现“视域的融合”，使原来的视域得到改变或者扩展。笔者在思想政治教学中重视收集学生的问题，课堂上将学生的问题以投影方式呈现出来，组织学生进行讨论。如在学习思想政治必修一第四课时，学生提出了几个很有思考价值的问题：（1）请举例说明什么样的生产才能为消费创造动力？（2）消费对生产具有“反作用”能改成“促进”作用吗？课堂上通过师生之间、生生之间的相互问答、层层深入，促进了学生对知识的深入理解。难怪加达默尔这样强调提问的价值，“谁想理解，谁就必须提问”。需要说明的是，学生不是自然而然的就能提出有质量的问题，教师要将提问能力作为重要学习能力来培养，将“生问”作为学生预习的必备环节，经常表扬善于提问的同学，并围绕学生提出的问题推进教学。
（二）互动释疑环节的与他者对话指导策略
互动释疑环节主要解决的是学生预习中出现的问题，包括学生阅读文本提出的疑问，以及学生完成教师设置的预习思考题中出现的问题。这个环节的对话包括学生与学生之间的对话、教师与学生之间的对话。这个阶段的主要任务是培养学生正确的对话规则指导学生对话。
对话规则包括两个方面，一是语言学规则，二是伦理学规则。保罗·弗莱雷认为对话的基础和条件是平等、爱、谦逊与信任，这就是对话的伦理学规则。我们要求学生不能将自己的观点强加给别的同学，要相互尊重、学会倾听，尊重别人说话的权利并给予合适的回应。
对于语言学规则，主要从以下几个方面进行指导：
1.指导学生用清晰易懂的语言表述自己的观点。如果表达观点的语言含混不清，其他人就难以理解并产生回应。笔者指导学生表述自己观点时，通常采用“复述”方式确认学生表达的意思。另外，笔者会通过板书形式对学生的表达进行“固定”，简明扼要的板书能帮助教师和其他同学记住表达者的观点，并有效地针对该观点进行回应。
2.教导学生学会倾听和回应。教师首先要做好学生的表率，成为学生的倾听模范，用身体、眼神、语言等表示自己在倾听学生的发言，并在学生发言之后进行确认。其次，学生对前一个学生的发言进行回应时，如果他的发言与前一个学生的发言没有联系，教师就要让他讲出自己的发言与前一个发言者的内容的关系。这样才能形成交互性问答关系，让对话深入下去，避免话题转换。
3.指导学生为自己的观点寻找事实依据。对话中缺乏事实依据的观点是不具有说服力的，教师要让学生习惯用事实说话，用事实证明自己观点的合理性，没有经过事实验证的观点只是“想当然”。笔者教学经济生活第四课时，谈到消费对生产的“反作用”为什么不能等同于“促进”作用这个问题时，XY同学说反作用既包括“促进”作用，又包括“阻碍”作用。我马上追问，请XY同学举例说明什么样的消费会阻碍生产的发展。XY同学说：“如果只重视物质消费而轻视精神消费，就不能提高劳动者的素质，不利于生产的可持续发展。”在她的回答的启发下，其他同学从不同角度举例说明，加深了对该知识点的理解。
（三）归纳巩固环节的自我对话指导策略
在经历与文本的对话、与他者的对话的基础上，我们强调在归纳巩固环节进行自我对话。自我对话就是自我反思、反省，反思自己认识的变化，反思自己对知识意义的理解，反思知识解决具体情境问题的价值和作用，反思知识之间的相互关联性。在归纳巩固阶段，教师仍然要处理好与学生的关系，不能越俎代庖。教师作为学生的“对话性他者”应该起到“思维点燃者”、“行动的脚手架”的作用，就是平时大家说的“平等中的首席”。
⒈指导学生回忆和整理。在活动前置式教学中，教学的推进是以学案为载体的，在课的结束阶段，教师要引导学生进行回忆和整理，回忆自己理解的偏差、比较认识发生的变化，将课堂中自己的收获记录下来。我校一些教师非常重视学生对学习内容的整理工作，并专门设计了一种称之为“学本”的整理记录本。
⒉强调学生交流和表达。学生的自我对话发生在学生心理内部，无法查看，因此难以指导。为此，笔者强调让学生用脑回忆，用笔整理，用口表达。这样学生的思维过程、思维状态就会以文字和语言形式表达出来，让教师、让同伴可以观察，从而发挥学习共同体中对话性他者的作用。
水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相击而生灵光。现代学习理论认为，学习本就是基于沟通的社会过程。克林伯格说过：“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。”对话不仅具有方法的意义，还具有目标的意义，培养学生对话意识、对话能力、对话精神，本身就是思想政治课的重要目标之一。思想政治课教师既要充分认识到对话能力培养的意义，更要认识到培养学生的对话意识和对话能力不是一朝一夕的工夫，需要教师长期指导和训练。
参考文献：
[1]沈晓敏.对话教学研究[M].北京：北京师范大学出版社，2014：6.
[2]朱志平.课堂动态生成资源论[M].北京：高等教育出版社，2008：148.
[3]佐藤学，著.钟启泉，译.学习的快乐——走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004.