论文部分内容阅读
2016年7月19日《英语学习》（教师版）组织了微信专题讨论，参与者就“基础教育阶段互动式英语写作教学问题”交流了写作目的意识、作者自我意识、读者对象意识、写作情境意识、信息内容的取舍、语篇结构的组织以及写作教学的互动形式，如师生互动，生生互动，学生与写作文本互动，学生与读者对象互动，学生与自己角色转化互动，学生的写作思维与语言表述形式的互动，学生与阅读活动中的材料互动，学生与多模态学习资源互动等等。笔者全程参与学习并作了进一步思考，结合自己的教师培训设计，在此补充几点。
“互动式写作”源自审辩式阅读：“审辩思维”与“创新思维”互动的过程
审辩式阅读刺激产生创意性写作，这是有研究证明的。Fisher（2011）对 critical thinking下定义时特别指出：critical thinking 不是“批判性思维”，那样容易引起负面理解和应用，以为就是对人对事的批判。他认为critical thinking指的是 “critico-creative thinking skills”（p.14），强调这些技能有利于对已有观点的挑战，对相关信息的再探索，对事物多样性的想象发挥，对解决问题的多种可能性的提出，这些都是经过评价论点的可靠性，结论的证据，提问追问，归纳分析和反思后激发创新意识和行为的技能。所以，具有审辩思维的阅读教学能够自然带动写作的创新思维，从而形成读与写地有效互动，积极互动，思维互动和行为互动。具体而言，受杜威科学思维中reflective thinking 思想影响的Glaser（1941， 转引自Fisher， 2011，p. 8）认为，审辩思维技能包括：识别疑难问题，找到解决难点的途径和方法，检索相关信息，识别隐含的假设和价值取向，解读数据，评判证据，发现具有相互逻辑关系地经得起推敲的成熟观点存在的必要性，做出合理可信的结论和普遍性概论，检测这些结论和概论，重构观点信念，最终能在日常生活中对具体事务产生准确的评判等。 Fisher（2011，p.8）在此基础上提出最基本的审辩思维技能，特别聚焦识别论证（reasoning）中的各种成分，评价假设，评判所提出的论点的可接受性，评价多种不同的争论，分析评价进而产生自己的解释，分析评价进而做出自己的决定，进行推论并且提出自己的争辩。可以看出，这两位学者的定义都有审辩思维和创意思维形成自然转换或递进的关系。Kristiwa（2013）也创建了阅读的“互文性”（intertextualet）理论，即在深度审读的过程中完成对文本意义的解构与建构或重构。总之，科学研究证明，阅读不是“接受性”技能，而是“交际行为”。“交际”必然涉及“产出”技能。
人在阅读时会经历几个思想流程，如图1所示。图中大脑运作程序是，以“文本”作为“刺激物（prompt）”，刺激思维的互动性运作。其步骤是从“理解”到“反应”到“交流”直到“创作”或“产生”想法的流程。“理解”不仅仅是对语言表层的“解码（decode）”或对信息事实的comprehension，还包括对作者的解读和对其深层意义的解构interpretation。“反应”和“交流”一定是self-involved， experience-affected and prior knowledge or common knowledge or subject knowledge–related。真正的retell不是重述文本内容，而是加入自己理解和想法的重构，经过与其他读者的讨论和交流碰撞出更多的思想火花，进而产生创新的多种建构。反思我们的英语教学，如果在课文阅读教学环节只进行comprehension questions， 那是“明白表层意思”而非“解读深层意义”；只进行language points study，那是“识字教学”，而非“语文教学”；只进行grammar analysis， 那是“学句型结构”而非“学语境意义”。实施符合阅读认知规律的教学，教师首先要引导学生作为读者建立与文本作者的思想交流关系，从解读作者的立场、背景、观点、视角、假设、结论、辩点、证据等，到建构自己的思考、思辨、视角、证据、表述方式等。从解构到建构，从解读到写作或者生成自己的想法，就是“审辩思维”与“创新思维”互动的必然过程（见图2）。
审辩式思维技能训练是互动性写作的有效渠道
审辩思维技能需要在外语课文教学中加强训练，特别是那些最基本的要素。例如：区分什么是事实（facts），什么是观点（opinion），事实的来源是否可靠；观点代表什么立场背景态度视角，是否值得争辩或改变。又如， 推理论证（reasoning and evidence）是否符合逻辑。“某某人是老师”，这是陈述客观事实。“某某人是个好老师”，这是表达主观评价，需要核实和论证。所以，文中有无证据支撑观点，证据是否有信度，来自一手还是二手：一手证据是作者本人对证据资料的收集和研究；二手证据可能引自权威，可能来自文献综述，即别人的研究。一手证据中出现的推断推理是否符合逻辑。“某某人是个好老师，因为他出身教师之家”这样的推理是不具有说服力的，也就是不符合逻辑的，甚至是谬误的。作者对二手证据的引用是否妥当，读者需要对此追问。
对于写作训练来说，最重要的是，以上这样的审读是否因此引发或产生自己的思考，教师既要将审读文本当作思考刺激物，又要当成写作范文，让学生从读者身份转换为作者身份，学会评价自己的写作是否也能区别事实与观点，能否有证有据，有符合逻辑的推理。
“互动性写作”教学的思维训练活动设计：思维导图的功效
如果想把以上互文性意义解构和建构过程具象化地设计到基础教育阶段的英语读写教学活动中去，可以借鉴西方的辩论思维，也可以借鉴文史哲的分析思维（见图3）。
例如，西方的辩论思维讲究逻辑推理，在众多论点中尽快找到影响或概括其他观点的论点。对此，思维导图的应用有助于上述提到的“互文性”思维训练：先将文本所有事实、观点、证据、问题、争议进行罗列、排序、梳理、归纳，将审读发现的过程和结果外显化，将复杂的论述简明化，将各种文本组件之间的关联或关系勾勒出来；然后对应自己的想法，将写作思路清晰化（见图4）。
又如，文史哲的分析思维表现在关注文本的原始意义、社会意义、时代意义、发展脉络。
还需要指出的是，解读解构文本深层意义的同时，为了促成反应性思考和创意性写作，教师还需要引导学生随时代变迁重新赋予作品新的含义。例如著名童话故事“灰姑娘”的读写互动教学：除了作品的表层语言意义，更要挖掘其深层的社会意义；除了对作品呈现传递的真善美的表现寻找证据，例如守时、友谊、自爱等美德的因果关系，还可以运用现代女性主义视角审辩评论和思考女性命运的依托问题。又如，对社会事件的新闻报道的客观性、真实性、科学性的评析：结论是怎么做出来的，是否经得起推敲和争辩。还有对社会热点的多维度多向度思考，可以采用“it depends， what if， then what， so what， is that the case， is it true”打开思路。再如，对历史事件两面性的思考，运用 “if only， suppose， that’s not necessary the case， that’s only a point of view”等 。
“互动式写作”的评价及其发现：checklists
读与写的互动要贯穿审辩思维和创意思维的互动技能培养，除了引导学生绘制审读思维导图和写作思维导图，启发学生运用以上审辩创新思维技能，还需要通过专业设计的checklists让学生对初稿进行自查和互评。
Checklists：
1.What did you want to tell？ Have you made yourself clear？ （peer evaluate， Q & A to make sure of the main idea， the major point， the discovery or findings or conclusion or argument or analysis）
2. Did you have assumptions？ Implicit or explicit？ Why？ （self-check）
3. Did you find the proper evidence to support your idea or conclusion？ Convincing？ （peer evaluate， Q & A to argue， 1st hand or 2nd hand， acceptability and credibility）
4. Did you present your ideas with coherence？ How？ （structure， topic sentence， objectives， connective wording）
5. Did you differentiate between facts and opinion？ The facts’ sources， the opinion’s perspectives？ （peer evaluate， discussion）
6. Did you create something new or different kinds of arguments？ What are they？ How different？ （peer evaluate， argue and defend）
评价量表要提供非常具体的优质作文的要素。好文章是改出来的，让学生对照标准和范文进行多次修改，重视修改过程的发现，发现自己的意义表达不清，发现自己的证据不足，发现自己的逻辑不对，发现自己的知识单薄，发现自己的审辩思维技能缺失。这是非常必要的训练过程。
今天，国际教育界已经形成共识：创新型人才最重要的心理特征是审辩式思维（critical thinking）。发展学生的审辩式思维，是最核心的教育成果。那么应该怎样发展孩子的审辩式思维？怎样保护孩子的创造性？第一要诀是“不懈追问”；第二要诀是“双向质疑”；第三要诀则是“拿证据说话”。2005年，SAT将原来的“言语”部分改为“审辩式阅读（critical reading）”。2016年，新SAT包含两个必考部分即基于证据的读和写（Evidence-Based Reading and Writing）。在2005年的改革中，SAT突出了对“审辩”的重视。在2016年实现的改革中，SAT则突出了对“证据（evidence）”的重视（谢小庆，2016）。
总而言之，审辩式阅读和创意式写作都与“追问”“质疑”“证据”相关，读与写相互形成“思维链条”，养成critical-creative thinking 习惯，不但是课堂教学效益，更是学生成长的人生效益，值得教师从自己做起，从教学活动设计做起，从评价标准及其实施做起，真正落实对学生思维品质的培育，即人才的核心素养培育，将成为教师培训的方向课题之一。
参考文献
Fisher， A.（2011）. Critical Thinking： an Introduction （2nd edn.）. Cambridge ： Cambridge University Press.
谢小庆. 保护孩子创造力的要诀：凭证据说话（之三）[EB/OL]. http：//learning. sohu.com/20160220/n437946094. shtml，2016-02-20.
朱莉娅·克里斯蒂娃，黄蓓. 互文性理论对结构主义的继承与突破[J].当代修辞学，2013 （5）.
“互动式写作”源自审辩式阅读：“审辩思维”与“创新思维”互动的过程
审辩式阅读刺激产生创意性写作，这是有研究证明的。Fisher（2011）对 critical thinking下定义时特别指出：critical thinking 不是“批判性思维”，那样容易引起负面理解和应用，以为就是对人对事的批判。他认为critical thinking指的是 “critico-creative thinking skills”（p.14），强调这些技能有利于对已有观点的挑战，对相关信息的再探索，对事物多样性的想象发挥，对解决问题的多种可能性的提出，这些都是经过评价论点的可靠性，结论的证据，提问追问，归纳分析和反思后激发创新意识和行为的技能。所以，具有审辩思维的阅读教学能够自然带动写作的创新思维，从而形成读与写地有效互动，积极互动，思维互动和行为互动。具体而言，受杜威科学思维中reflective thinking 思想影响的Glaser（1941， 转引自Fisher， 2011，p. 8）认为，审辩思维技能包括：识别疑难问题，找到解决难点的途径和方法，检索相关信息，识别隐含的假设和价值取向，解读数据，评判证据，发现具有相互逻辑关系地经得起推敲的成熟观点存在的必要性，做出合理可信的结论和普遍性概论，检测这些结论和概论，重构观点信念，最终能在日常生活中对具体事务产生准确的评判等。 Fisher（2011，p.8）在此基础上提出最基本的审辩思维技能，特别聚焦识别论证（reasoning）中的各种成分，评价假设，评判所提出的论点的可接受性，评价多种不同的争论，分析评价进而产生自己的解释，分析评价进而做出自己的决定，进行推论并且提出自己的争辩。可以看出，这两位学者的定义都有审辩思维和创意思维形成自然转换或递进的关系。Kristiwa（2013）也创建了阅读的“互文性”（intertextualet）理论，即在深度审读的过程中完成对文本意义的解构与建构或重构。总之，科学研究证明，阅读不是“接受性”技能，而是“交际行为”。“交际”必然涉及“产出”技能。
人在阅读时会经历几个思想流程，如图1所示。图中大脑运作程序是，以“文本”作为“刺激物（prompt）”，刺激思维的互动性运作。其步骤是从“理解”到“反应”到“交流”直到“创作”或“产生”想法的流程。“理解”不仅仅是对语言表层的“解码（decode）”或对信息事实的comprehension，还包括对作者的解读和对其深层意义的解构interpretation。“反应”和“交流”一定是self-involved， experience-affected and prior knowledge or common knowledge or subject knowledge–related。真正的retell不是重述文本内容，而是加入自己理解和想法的重构，经过与其他读者的讨论和交流碰撞出更多的思想火花，进而产生创新的多种建构。反思我们的英语教学，如果在课文阅读教学环节只进行comprehension questions， 那是“明白表层意思”而非“解读深层意义”；只进行language points study，那是“识字教学”，而非“语文教学”；只进行grammar analysis， 那是“学句型结构”而非“学语境意义”。实施符合阅读认知规律的教学，教师首先要引导学生作为读者建立与文本作者的思想交流关系，从解读作者的立场、背景、观点、视角、假设、结论、辩点、证据等，到建构自己的思考、思辨、视角、证据、表述方式等。从解构到建构，从解读到写作或者生成自己的想法，就是“审辩思维”与“创新思维”互动的必然过程（见图2）。
审辩式思维技能训练是互动性写作的有效渠道
审辩思维技能需要在外语课文教学中加强训练，特别是那些最基本的要素。例如：区分什么是事实（facts），什么是观点（opinion），事实的来源是否可靠；观点代表什么立场背景态度视角，是否值得争辩或改变。又如， 推理论证（reasoning and evidence）是否符合逻辑。“某某人是老师”，这是陈述客观事实。“某某人是个好老师”，这是表达主观评价，需要核实和论证。所以，文中有无证据支撑观点，证据是否有信度，来自一手还是二手：一手证据是作者本人对证据资料的收集和研究；二手证据可能引自权威，可能来自文献综述，即别人的研究。一手证据中出现的推断推理是否符合逻辑。“某某人是个好老师，因为他出身教师之家”这样的推理是不具有说服力的，也就是不符合逻辑的，甚至是谬误的。作者对二手证据的引用是否妥当，读者需要对此追问。
对于写作训练来说，最重要的是，以上这样的审读是否因此引发或产生自己的思考，教师既要将审读文本当作思考刺激物，又要当成写作范文，让学生从读者身份转换为作者身份，学会评价自己的写作是否也能区别事实与观点，能否有证有据，有符合逻辑的推理。
“互动性写作”教学的思维训练活动设计：思维导图的功效
如果想把以上互文性意义解构和建构过程具象化地设计到基础教育阶段的英语读写教学活动中去，可以借鉴西方的辩论思维，也可以借鉴文史哲的分析思维（见图3）。
例如，西方的辩论思维讲究逻辑推理，在众多论点中尽快找到影响或概括其他观点的论点。对此，思维导图的应用有助于上述提到的“互文性”思维训练：先将文本所有事实、观点、证据、问题、争议进行罗列、排序、梳理、归纳，将审读发现的过程和结果外显化，将复杂的论述简明化，将各种文本组件之间的关联或关系勾勒出来；然后对应自己的想法，将写作思路清晰化（见图4）。
又如，文史哲的分析思维表现在关注文本的原始意义、社会意义、时代意义、发展脉络。
还需要指出的是，解读解构文本深层意义的同时，为了促成反应性思考和创意性写作，教师还需要引导学生随时代变迁重新赋予作品新的含义。例如著名童话故事“灰姑娘”的读写互动教学：除了作品的表层语言意义，更要挖掘其深层的社会意义；除了对作品呈现传递的真善美的表现寻找证据，例如守时、友谊、自爱等美德的因果关系，还可以运用现代女性主义视角审辩评论和思考女性命运的依托问题。又如，对社会事件的新闻报道的客观性、真实性、科学性的评析：结论是怎么做出来的，是否经得起推敲和争辩。还有对社会热点的多维度多向度思考，可以采用“it depends， what if， then what， so what， is that the case， is it true”打开思路。再如，对历史事件两面性的思考，运用 “if only， suppose， that’s not necessary the case， that’s only a point of view”等 。
“互动式写作”的评价及其发现：checklists
读与写的互动要贯穿审辩思维和创意思维的互动技能培养，除了引导学生绘制审读思维导图和写作思维导图，启发学生运用以上审辩创新思维技能，还需要通过专业设计的checklists让学生对初稿进行自查和互评。
Checklists：
1.What did you want to tell？ Have you made yourself clear？ （peer evaluate， Q & A to make sure of the main idea， the major point， the discovery or findings or conclusion or argument or analysis）
2. Did you have assumptions？ Implicit or explicit？ Why？ （self-check）
3. Did you find the proper evidence to support your idea or conclusion？ Convincing？ （peer evaluate， Q & A to argue， 1st hand or 2nd hand， acceptability and credibility）
4. Did you present your ideas with coherence？ How？ （structure， topic sentence， objectives， connective wording）
5. Did you differentiate between facts and opinion？ The facts’ sources， the opinion’s perspectives？ （peer evaluate， discussion）
6. Did you create something new or different kinds of arguments？ What are they？ How different？ （peer evaluate， argue and defend）
评价量表要提供非常具体的优质作文的要素。好文章是改出来的，让学生对照标准和范文进行多次修改，重视修改过程的发现，发现自己的意义表达不清，发现自己的证据不足，发现自己的逻辑不对，发现自己的知识单薄，发现自己的审辩思维技能缺失。这是非常必要的训练过程。
今天，国际教育界已经形成共识：创新型人才最重要的心理特征是审辩式思维（critical thinking）。发展学生的审辩式思维，是最核心的教育成果。那么应该怎样发展孩子的审辩式思维？怎样保护孩子的创造性？第一要诀是“不懈追问”；第二要诀是“双向质疑”；第三要诀则是“拿证据说话”。2005年，SAT将原来的“言语”部分改为“审辩式阅读（critical reading）”。2016年，新SAT包含两个必考部分即基于证据的读和写（Evidence-Based Reading and Writing）。在2005年的改革中，SAT突出了对“审辩”的重视。在2016年实现的改革中，SAT则突出了对“证据（evidence）”的重视（谢小庆，2016）。
总而言之，审辩式阅读和创意式写作都与“追问”“质疑”“证据”相关，读与写相互形成“思维链条”，养成critical-creative thinking 习惯，不但是课堂教学效益，更是学生成长的人生效益，值得教师从自己做起，从教学活动设计做起，从评价标准及其实施做起，真正落实对学生思维品质的培育，即人才的核心素养培育，将成为教师培训的方向课题之一。
参考文献
Fisher， A.（2011）. Critical Thinking： an Introduction （2nd edn.）. Cambridge ： Cambridge University Press.
谢小庆. 保护孩子创造力的要诀：凭证据说话（之三）[EB/OL]. http：//learning. sohu.com/20160220/n437946094. shtml，2016-02-20.
朱莉娅·克里斯蒂娃，黄蓓. 互文性理论对结构主义的继承与突破[J].当代修辞学，2013 （5）.