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一、为什么要“家校合作”
现代学校制度的运作模式使我们越来越多地关注于学校与政府的之间的关系。政府的职责在于加大资金投入力度，优化教育资源，完善教育制度，培养更优秀的师资等，并采取一系列措施来解决学校中存在的问题，而学校的职责只是被动地执行政府所做出的各项决策。
问题在于，只是依靠政府和学校间的这种合作就能解决不断出现的各种教育问题吗？最近出现的江西杀师案引起来一系列的社会震动，随之而来的是社会对学校教育的责难。在一片批评和惊叹声中，人们表现出的是对教育制度的失望。在批评之余，我们能否理性地加以思考，教育制度的运作仅仅是学校的责任吗？很明显，教育是全社会共同的责任，政府教育部门和学校并不能就教育制度承担起全部的责任，家庭作为社会的组织形式之一，也应对此负有一定的责任，因为，家庭作为学生进入学校前的教育主体，承担了教育的绝大部分的功能。
因此，家庭与作为政府教育部门代表的学校之间的合作，在整个教育制度中的作用至关重要。在我们国家正在如何考虑改进学校教育的时候，我们应同时考虑怎样巩固家庭对教育做出贡献的问题，以及更进一步，考虑学校和家庭之间的合作关系。然而现实的教育制度实践却表明，家庭教育的力量已渐渐远离了我们的教育空间，对家庭教育的充分挖掘和利用已是举步维艰。所以，我们在建立现代教育制度的同时，要建立紧密又有效的家校合作机制。
二、“家校合作”的内容界定
“家校合作”目前一个固定的概念仍未形成确切的、被广泛接纳的定义。英语中表达“家校合作”的词最常见的是“home-school cooperation”(家校合作)，与之相关的词还有“education intevention”(教育介入)、“parent-teacher collaboration”(家长—教师配合)、“parent involvement”(家长参与)等。[1]从这些表述中可以看出，“家校合作”制度中非常关注家庭在两者合作中的主动参与性，这也从反面说明了以往教育制度对家庭作用的忽视。
美国著名教育学者保罗·郎格郎提出：“终身教育体系形成的基本原则是不同教育部门之间的相互依存性，即相互联系性，只有加强不同教育部门之间的合作与联系，才能实现教育的逻辑一贯和整体化发展。这种逻辑一贯和整体化发展具体体现为学校教育、家庭教育和社会教育之间的有机结合，其中家庭教育是基础，学校教育是关键……”。[2]从这段话中必然得出这样的结论，即家庭和学校作为影响孩子教育过程中最重要的两大社会组织形式，必然走向对话与合作。
马忠虎教授指出：所谓“家校合作”就是指对学生最具影响的两个社会机构———家庭和学校形成合力对学生进行教育，使学校在教育学生时能得到更多的来自家庭方面的支持，而家长在教育子女时也能得到更多的来自学校方面的指导。[3]这一观点强调了家庭教育和学校教育的平等地位，改变了以往人们认为教育只是学校的任务，而家长只是辅助的角色，从而平衡了学校和家庭的关系，调动了家长对子女教育的积极性，挖掘了家庭在整个教育制度中所发挥的巨大潜力。
三、为什么“家校合作”出现低效
实际上，“家校合作”作为一种教育制度模式，在西方国家发展的比较完善，有的国家和地区甚至已经形成了非常完善的合作理论和实践策略。我国的教育实践工作者，从二十世纪五六十年代已经开始关注“家校合作”的问题，到了上世纪七十年代末期和八十年代初期，许多学校在教育实践中已逐渐意识到学校要主动争取家庭、社会各方面的支持和配合，并将家校合作进一步扩展和延伸至社会的各方面，在实践中探索出学校、家庭、社会三结合教育的形式和方法。尽管取得了一些进步，但由于我国在这方面起步相对较晚，许多理论问题还没有研究清楚，还存在较多的问题。
例如，我国在《义务教育法》、《未成年人保护法》、《全国家长学校工作指导意见》等这些法规中就涉及到了“家校合作”的某些方面，但只是笼统地规定家长将孩子送到学校接受教育，尽管全国各地也相应地制订了一些有关家庭教育的指导性文件，包括全国性的家庭教育学术团体———中国家庭教育学会也相继成立，但是这些措施无论是对学校还是对家庭的指导都不够细致、清晰，同时对“家校合作”制度也缺乏相应的考评、制约机制，由此导致了该制度在具体运作过程中的效果不大令人满意，并且有关家校合作的政策更是几乎没有。[4]
通过对我国目前“家校合作”制度的考察，可以发现并总结出其存在的问题主要表现在三个方面：第一，缺乏合作意识。家长和学校的合作意识都很淡薄，双方角色定位发生错误，通常认为学校是教育制度的权威，而家长只是教育制度的配合者。例如，通常情况下是在学生出现异常表现时老师和家长联系，双方联系比较被动，单向灌输多而双向交流少；第二，合作的内容、方式单一。家长和老师只注重沟通孩子的学习情况或如何提高学生的成绩，对其德育、体育、活动等能力不太关注。例如，我国的家校合作方式基本上只是开家长会或者家访，一些发达地区重点学校设立家长委员会，也只是少数家长代表才能真正参与，大部分学生家长是没有发言权的；第三，家校合作表现为阶段性强、连续性差。在节假日期间家长和学校基本并不联系，和家长联系的基本上主要是班主任的事情，其他任课教师是很少参与的，并因此甚至出现互相指责的现象，家长指责学校教育不够，学校指责家长配合不力。
四、“家校合作”低效的归因分析
“家校合作”制度在我国为什么会出现低效？这其中的原因究竟在哪里呢？目前我国学者就此问题的研究成果很少。通过具体考察布迪厄的实践逻辑理论，可以对此问题有所启发。
布迪厄是法国现代著名的社会学家，他的理论对我国的教育思想也起到深远的影响，其对教育制度最大的贡献之一是提出了实践逻辑理论。该理论有三个核心概念或理论要素，即：资本、惯习和场域。虽然布迪厄的研究范围和主题极其广泛，但是他的所有工作都有一个基本的理论基础即实践的理论，布迪厄将其称之为“实践逻辑”，即考察实践是如何发生的？是按照什么模式得以展开的？在社会空间中呈现出什么样的一般图式？
实际上，该理论是描述实践如何具体地发生，有什么特点或属性，这就是实践的逻辑所要回答的主要问题。如果将其理论核心总结成一句话，就是实践就是个体或是群体内在所拥有的习性，具体的使用他们自身所拥有的各种资本（这里的资本可以想成是一种社会权力），并在特定的场域中，出现了特定的行为。结合该理论的核心概念，就可以很好地分析我国的“家校合作”制度为什么出现低效了。
首先，惯习指导着学校和家长的教育观念。布迪厄认为，人的实践包括社会的实践要受习惯的支配。惯习所导致的实践行为常常不是深思熟虑的结果，而是一种“适得其所”的历史积淀和“合情合理”的经验潜在。布迪厄的惯习概念着重于该行动者的心理和身体对行动者的实践产生的影响。惯习（habitus）一般常常易理解为习惯（habit）。实际上二者在英文中是由同一个词根Habit演绎而来，因此，二者在内涵上具有很大的共同性，可以理解为惯习是个体内化后的习惯，体现出经验性行为，也即是外在性“习惯”的内在化结果，它可保持实践活动的连续性和稳定性，所以，惯习可以理解为相对高级的“习惯”。
由于长期以来学校在教育制度中处于垄断性的地位，所以学校和家长形成习惯性的教育观念，这种惯习同时影响着家校合作的真正实施。从家长方面来看，学校教育和家庭教育是两个不同的领域，学校教育是更正规、更权威、更系统的教育，家庭教育只是在物质、生活上起到辅助性的配合作用，认为自己只是学校教育的被动者，没有任何权利去过问和参与学校的管理和教学事物。从而家长主动成为学校的合作者和参与者是很少见的，家长只是学校教育的旁观者或参观者。从学校方面看，他们自认为是教育专家，具有专业的教育知识和丰富的经验，对孩子教些什么、怎样教、采取多快的进度，觉得最有发言权，无须家长“指手画脚”, 提这建议或那方案，家长的参与只会给他们添加无谓的麻烦。教育只是教师的权利，家长没必要介入学校事务，如果要介入，那是在监督和挑学校的毛病。当家长参与学校的日常运作和决策时，他们倾向于自我保护并产生某种程度的恐惧感，认为自己的职业权威和形象受到了威胁和挑战。[5] 布迪厄指出，这种惯习支配下的行为“既非主观主义思维的产物，亦非客观主义思维的产物。作为实践的方向，策略既非有意识的或算计的，也非机械决定的，策略是对游戏规则认识的直觉产物。[6]
其次，社会资本制约着家长参与学校教育的行为。资本概念是布迪厄实践逻辑理论体系中的一个核心范畴。这里的资本并不是经济学意义上的经济资本，而是属于文化资本或社会资本的一种。他指出：“社会资本是实际存在的或潜在的资源集合体，这些资源，与对制度化有着或多或少地熟识认可程度的社会网络相关。”目前，这一概念比较一致的表述是：“社会资本是指所有物质（有形）或非物质（无形）的资源，这些资源使个体和家庭可以借助社会网络保持某种关联 。”[7]
一个家庭的文化背景、经济收入及家庭结构都会影响家长参与教育的行为行为。在家校合作过程中，处于社会不同阶层的家长在行为上表现出比较大的差异，这些差异直接影响到孩子的受教育经历，也关系到孩子的身心健康。不同阶层的家长在不同的社会分层中存在显著差异，这种差异直接导致家长在与学校往过程中的行为差异。在与学校组织的活动交往中，通常情况下来自中层和上层参与次数比来自于劳工阶层和贫困阶层次数多。同时中层和上层又有更多认识彼此的机会，使得他们在不断的接触和交往中又逐渐增进彼此之间的联系。社会交往有很大的阶级性，通常说来就是富人有富人的交际网络，穷人有穷人的交际网络。由于本身的阶级差异，同时表现出家长与学校交往过程中的差异。[8]中上层阶级由于拥有较好的社会关系网络或受过良好的教育，这样他们在参与学校事务或质疑学校的政策时就会有较大的影响力，而劳工阶层和贫困阶层家长就只能被动的听从学校的决定和安排。在选择老师方面劳工阶层和贫困阶层大多会接受学校安排的老师，至于老师是否称职或合格就只能凭运气了，他们也很少与同阶层的父母交流关于老师的事情。因为他们认为自己根本不具有干预学校事物的能力和权利。而中上层阶级则会利用本身的网络关系或利用自己的影响力直接干预孩子的受教育过程，改善孩子的受教育的结果，使其达到最优的受教育资源。
最后，学校的场域影响局限了学校和家长的沟通和交流的内容。从分析的角度看，场域可以被定义为在各种的位置之间存在客观关系的一个网络或一个构型。从场域的观点看，社会中存在大量业已分化，具有相对自主性的社会小世界场域，如艺术场域、经济场域、宗教场域等他们都遵循着各自特有的逻辑规则，不能互相替代。布迪厄曾以“游戏”或“博弈”来具体说明场域的构成和运作过程。他认为，与游戏类似，场域中的游戏者彼此对立，相互争斗，在场域的运作过程中，游戏者掌握着不同种类和数量的资本（经济的、社会的、文化的、符号的资本），并随着场域的变化而发挥着不同的作用，游戏者也因此拥有了不同的相对权力。布迪厄指出，正是这种游戏者之间力量关系的状况决定了某个场域的结构，改变各种资本式的分布和相对分量，也就相当于改变了场域的结构。
学校和家庭也是众多场域中的一个，在固定的场域遵循着其特有的规则。生活于学校场域中的老师，在学校决定教师生存权的前提下，教师在考试这一评价标准下，老师的教学成绩完全凭借于学生的成绩。生存于这一场域的老师只能根据其规则去运作，而别无其他选择。因此老师和家长合作交流内容就只能局限于学生的成绩这一主题展开。学校只关注智力的发展上，对其他能力的发展，我们很少去关注。无论是召开家长会、家访，还是其他形式的家校合作，内容总是围绕学习展开的。如今知识经济的到来，拥有知识的人便可以拥有更好的机会，学校求生存的升学率竞争，更是加剧了这一趋势。在整个学校这个场域中，似乎只有智育才是学校运行的目标。所以在这种情况下，在家长会上，老师通报的大部分是学生的成绩和其学习情况，而对于学生其他方面的能力的发展提及较少，有的甚至绝口不提。对于学生成绩一般或较差的家长而言，和老师沟通是非常痛苦的事情。因为老师谈话的内容紧紧围绕学生的成绩，甚至是对家长的“训斥”。家长和教师在学校这一场域的限制下就注定是不对等的关系。所以要避免学校场域限制，学校和家长要共同建立一个“学习社区”在这一场域中，老师和家长倾听彼此的意见，了解尊重他人的观点，互相分享在各自教育场域中的成功和失败。校长、教师、家长、学生都应该是学习者，共同探讨最合适的教育方法和教育理念。
五、结论及展望
通过上面的分析，一方面可以发现布迪厄实践逻辑的基本内容能够表述为一个公式：实践=（资本×惯习）+场域，该公式从理论上指出了人类实践过程中所遭遇的普遍的制约因素；另一方面利用该理论可以得出结论，即“家校合作”低效的主要原因，在于学校作为教育垄断地位的惯习思维方式、部分富裕家庭对社会资本的有效控制以及学校作为一个受限制的场域等因素之间的综合作用。
尽管如此，“家校合作”制度如何克服学校和家长的惯习思维，如何借助于学校、教师和孩子的纽带作用促进各阶层进一步的沟通与合作，以及如何剔除学校场域的限制丰富教师和家长交流的内容，都需要我们进一步的关注和研究，从而为“家校合作”的良性运作提供制度上的保障。
（作者单位：河南大学教育科学学院）
参考文献：
[1][5] 岳瑛.我国家校合作的现状及影响因素[J].天津市教科院学报，2002(6)：52
[2] 郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社,2000,338.
[3] 马忠虎.家校合作[M].北京:教育科学出版社,1999,155.
[4] 徐明峡,吴建成. 影响现代家校合作制度建构的环境研究[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2003(03)，7.
[6]郭馨天.论模糊性在布迪厄实践理论中的重要意义[J].天府新论，2007（2）：94.
[7][8] 王敏婕.社会分层在家校合作中的表现及其影响——美国家校合作的最新研究[J.]外国中小学教育，2005(01)，20.
现代学校制度的运作模式使我们越来越多地关注于学校与政府的之间的关系。政府的职责在于加大资金投入力度，优化教育资源，完善教育制度，培养更优秀的师资等，并采取一系列措施来解决学校中存在的问题，而学校的职责只是被动地执行政府所做出的各项决策。
问题在于，只是依靠政府和学校间的这种合作就能解决不断出现的各种教育问题吗？最近出现的江西杀师案引起来一系列的社会震动，随之而来的是社会对学校教育的责难。在一片批评和惊叹声中，人们表现出的是对教育制度的失望。在批评之余，我们能否理性地加以思考，教育制度的运作仅仅是学校的责任吗？很明显，教育是全社会共同的责任，政府教育部门和学校并不能就教育制度承担起全部的责任，家庭作为社会的组织形式之一，也应对此负有一定的责任，因为，家庭作为学生进入学校前的教育主体，承担了教育的绝大部分的功能。
因此，家庭与作为政府教育部门代表的学校之间的合作，在整个教育制度中的作用至关重要。在我们国家正在如何考虑改进学校教育的时候，我们应同时考虑怎样巩固家庭对教育做出贡献的问题，以及更进一步，考虑学校和家庭之间的合作关系。然而现实的教育制度实践却表明，家庭教育的力量已渐渐远离了我们的教育空间，对家庭教育的充分挖掘和利用已是举步维艰。所以，我们在建立现代教育制度的同时，要建立紧密又有效的家校合作机制。
二、“家校合作”的内容界定
“家校合作”目前一个固定的概念仍未形成确切的、被广泛接纳的定义。英语中表达“家校合作”的词最常见的是“home-school cooperation”(家校合作)，与之相关的词还有“education intevention”(教育介入)、“parent-teacher collaboration”(家长—教师配合)、“parent involvement”(家长参与)等。[1]从这些表述中可以看出，“家校合作”制度中非常关注家庭在两者合作中的主动参与性，这也从反面说明了以往教育制度对家庭作用的忽视。
美国著名教育学者保罗·郎格郎提出：“终身教育体系形成的基本原则是不同教育部门之间的相互依存性，即相互联系性，只有加强不同教育部门之间的合作与联系，才能实现教育的逻辑一贯和整体化发展。这种逻辑一贯和整体化发展具体体现为学校教育、家庭教育和社会教育之间的有机结合，其中家庭教育是基础，学校教育是关键……”。[2]从这段话中必然得出这样的结论，即家庭和学校作为影响孩子教育过程中最重要的两大社会组织形式，必然走向对话与合作。
马忠虎教授指出：所谓“家校合作”就是指对学生最具影响的两个社会机构———家庭和学校形成合力对学生进行教育，使学校在教育学生时能得到更多的来自家庭方面的支持，而家长在教育子女时也能得到更多的来自学校方面的指导。[3]这一观点强调了家庭教育和学校教育的平等地位，改变了以往人们认为教育只是学校的任务，而家长只是辅助的角色，从而平衡了学校和家庭的关系，调动了家长对子女教育的积极性，挖掘了家庭在整个教育制度中所发挥的巨大潜力。
三、为什么“家校合作”出现低效
实际上，“家校合作”作为一种教育制度模式，在西方国家发展的比较完善，有的国家和地区甚至已经形成了非常完善的合作理论和实践策略。我国的教育实践工作者，从二十世纪五六十年代已经开始关注“家校合作”的问题，到了上世纪七十年代末期和八十年代初期，许多学校在教育实践中已逐渐意识到学校要主动争取家庭、社会各方面的支持和配合，并将家校合作进一步扩展和延伸至社会的各方面，在实践中探索出学校、家庭、社会三结合教育的形式和方法。尽管取得了一些进步，但由于我国在这方面起步相对较晚，许多理论问题还没有研究清楚，还存在较多的问题。
例如，我国在《义务教育法》、《未成年人保护法》、《全国家长学校工作指导意见》等这些法规中就涉及到了“家校合作”的某些方面，但只是笼统地规定家长将孩子送到学校接受教育，尽管全国各地也相应地制订了一些有关家庭教育的指导性文件，包括全国性的家庭教育学术团体———中国家庭教育学会也相继成立，但是这些措施无论是对学校还是对家庭的指导都不够细致、清晰，同时对“家校合作”制度也缺乏相应的考评、制约机制，由此导致了该制度在具体运作过程中的效果不大令人满意，并且有关家校合作的政策更是几乎没有。[4]
通过对我国目前“家校合作”制度的考察，可以发现并总结出其存在的问题主要表现在三个方面：第一，缺乏合作意识。家长和学校的合作意识都很淡薄，双方角色定位发生错误，通常认为学校是教育制度的权威，而家长只是教育制度的配合者。例如，通常情况下是在学生出现异常表现时老师和家长联系，双方联系比较被动，单向灌输多而双向交流少；第二，合作的内容、方式单一。家长和老师只注重沟通孩子的学习情况或如何提高学生的成绩，对其德育、体育、活动等能力不太关注。例如，我国的家校合作方式基本上只是开家长会或者家访，一些发达地区重点学校设立家长委员会，也只是少数家长代表才能真正参与，大部分学生家长是没有发言权的；第三，家校合作表现为阶段性强、连续性差。在节假日期间家长和学校基本并不联系，和家长联系的基本上主要是班主任的事情，其他任课教师是很少参与的，并因此甚至出现互相指责的现象，家长指责学校教育不够，学校指责家长配合不力。
四、“家校合作”低效的归因分析
“家校合作”制度在我国为什么会出现低效？这其中的原因究竟在哪里呢？目前我国学者就此问题的研究成果很少。通过具体考察布迪厄的实践逻辑理论，可以对此问题有所启发。
布迪厄是法国现代著名的社会学家，他的理论对我国的教育思想也起到深远的影响，其对教育制度最大的贡献之一是提出了实践逻辑理论。该理论有三个核心概念或理论要素，即：资本、惯习和场域。虽然布迪厄的研究范围和主题极其广泛，但是他的所有工作都有一个基本的理论基础即实践的理论，布迪厄将其称之为“实践逻辑”，即考察实践是如何发生的？是按照什么模式得以展开的？在社会空间中呈现出什么样的一般图式？
实际上，该理论是描述实践如何具体地发生，有什么特点或属性，这就是实践的逻辑所要回答的主要问题。如果将其理论核心总结成一句话，就是实践就是个体或是群体内在所拥有的习性，具体的使用他们自身所拥有的各种资本（这里的资本可以想成是一种社会权力），并在特定的场域中，出现了特定的行为。结合该理论的核心概念，就可以很好地分析我国的“家校合作”制度为什么出现低效了。
首先，惯习指导着学校和家长的教育观念。布迪厄认为，人的实践包括社会的实践要受习惯的支配。惯习所导致的实践行为常常不是深思熟虑的结果，而是一种“适得其所”的历史积淀和“合情合理”的经验潜在。布迪厄的惯习概念着重于该行动者的心理和身体对行动者的实践产生的影响。惯习（habitus）一般常常易理解为习惯（habit）。实际上二者在英文中是由同一个词根Habit演绎而来，因此，二者在内涵上具有很大的共同性，可以理解为惯习是个体内化后的习惯，体现出经验性行为，也即是外在性“习惯”的内在化结果，它可保持实践活动的连续性和稳定性，所以，惯习可以理解为相对高级的“习惯”。
由于长期以来学校在教育制度中处于垄断性的地位，所以学校和家长形成习惯性的教育观念，这种惯习同时影响着家校合作的真正实施。从家长方面来看，学校教育和家庭教育是两个不同的领域，学校教育是更正规、更权威、更系统的教育，家庭教育只是在物质、生活上起到辅助性的配合作用，认为自己只是学校教育的被动者，没有任何权利去过问和参与学校的管理和教学事物。从而家长主动成为学校的合作者和参与者是很少见的，家长只是学校教育的旁观者或参观者。从学校方面看，他们自认为是教育专家，具有专业的教育知识和丰富的经验，对孩子教些什么、怎样教、采取多快的进度，觉得最有发言权，无须家长“指手画脚”, 提这建议或那方案，家长的参与只会给他们添加无谓的麻烦。教育只是教师的权利，家长没必要介入学校事务，如果要介入，那是在监督和挑学校的毛病。当家长参与学校的日常运作和决策时，他们倾向于自我保护并产生某种程度的恐惧感，认为自己的职业权威和形象受到了威胁和挑战。[5] 布迪厄指出，这种惯习支配下的行为“既非主观主义思维的产物，亦非客观主义思维的产物。作为实践的方向，策略既非有意识的或算计的，也非机械决定的，策略是对游戏规则认识的直觉产物。[6]
其次，社会资本制约着家长参与学校教育的行为。资本概念是布迪厄实践逻辑理论体系中的一个核心范畴。这里的资本并不是经济学意义上的经济资本，而是属于文化资本或社会资本的一种。他指出：“社会资本是实际存在的或潜在的资源集合体，这些资源，与对制度化有着或多或少地熟识认可程度的社会网络相关。”目前，这一概念比较一致的表述是：“社会资本是指所有物质（有形）或非物质（无形）的资源，这些资源使个体和家庭可以借助社会网络保持某种关联 。”[7]
一个家庭的文化背景、经济收入及家庭结构都会影响家长参与教育的行为行为。在家校合作过程中，处于社会不同阶层的家长在行为上表现出比较大的差异，这些差异直接影响到孩子的受教育经历，也关系到孩子的身心健康。不同阶层的家长在不同的社会分层中存在显著差异，这种差异直接导致家长在与学校往过程中的行为差异。在与学校组织的活动交往中，通常情况下来自中层和上层参与次数比来自于劳工阶层和贫困阶层次数多。同时中层和上层又有更多认识彼此的机会，使得他们在不断的接触和交往中又逐渐增进彼此之间的联系。社会交往有很大的阶级性，通常说来就是富人有富人的交际网络，穷人有穷人的交际网络。由于本身的阶级差异，同时表现出家长与学校交往过程中的差异。[8]中上层阶级由于拥有较好的社会关系网络或受过良好的教育，这样他们在参与学校事务或质疑学校的政策时就会有较大的影响力，而劳工阶层和贫困阶层家长就只能被动的听从学校的决定和安排。在选择老师方面劳工阶层和贫困阶层大多会接受学校安排的老师，至于老师是否称职或合格就只能凭运气了，他们也很少与同阶层的父母交流关于老师的事情。因为他们认为自己根本不具有干预学校事物的能力和权利。而中上层阶级则会利用本身的网络关系或利用自己的影响力直接干预孩子的受教育过程，改善孩子的受教育的结果，使其达到最优的受教育资源。
最后，学校的场域影响局限了学校和家长的沟通和交流的内容。从分析的角度看，场域可以被定义为在各种的位置之间存在客观关系的一个网络或一个构型。从场域的观点看，社会中存在大量业已分化，具有相对自主性的社会小世界场域，如艺术场域、经济场域、宗教场域等他们都遵循着各自特有的逻辑规则，不能互相替代。布迪厄曾以“游戏”或“博弈”来具体说明场域的构成和运作过程。他认为，与游戏类似，场域中的游戏者彼此对立，相互争斗，在场域的运作过程中，游戏者掌握着不同种类和数量的资本（经济的、社会的、文化的、符号的资本），并随着场域的变化而发挥着不同的作用，游戏者也因此拥有了不同的相对权力。布迪厄指出，正是这种游戏者之间力量关系的状况决定了某个场域的结构，改变各种资本式的分布和相对分量，也就相当于改变了场域的结构。
学校和家庭也是众多场域中的一个，在固定的场域遵循着其特有的规则。生活于学校场域中的老师，在学校决定教师生存权的前提下，教师在考试这一评价标准下，老师的教学成绩完全凭借于学生的成绩。生存于这一场域的老师只能根据其规则去运作，而别无其他选择。因此老师和家长合作交流内容就只能局限于学生的成绩这一主题展开。学校只关注智力的发展上，对其他能力的发展，我们很少去关注。无论是召开家长会、家访，还是其他形式的家校合作，内容总是围绕学习展开的。如今知识经济的到来，拥有知识的人便可以拥有更好的机会，学校求生存的升学率竞争，更是加剧了这一趋势。在整个学校这个场域中，似乎只有智育才是学校运行的目标。所以在这种情况下，在家长会上，老师通报的大部分是学生的成绩和其学习情况，而对于学生其他方面的能力的发展提及较少，有的甚至绝口不提。对于学生成绩一般或较差的家长而言，和老师沟通是非常痛苦的事情。因为老师谈话的内容紧紧围绕学生的成绩，甚至是对家长的“训斥”。家长和教师在学校这一场域的限制下就注定是不对等的关系。所以要避免学校场域限制，学校和家长要共同建立一个“学习社区”在这一场域中，老师和家长倾听彼此的意见，了解尊重他人的观点，互相分享在各自教育场域中的成功和失败。校长、教师、家长、学生都应该是学习者，共同探讨最合适的教育方法和教育理念。
五、结论及展望
通过上面的分析，一方面可以发现布迪厄实践逻辑的基本内容能够表述为一个公式：实践=（资本×惯习）+场域，该公式从理论上指出了人类实践过程中所遭遇的普遍的制约因素；另一方面利用该理论可以得出结论，即“家校合作”低效的主要原因，在于学校作为教育垄断地位的惯习思维方式、部分富裕家庭对社会资本的有效控制以及学校作为一个受限制的场域等因素之间的综合作用。
尽管如此，“家校合作”制度如何克服学校和家长的惯习思维，如何借助于学校、教师和孩子的纽带作用促进各阶层进一步的沟通与合作，以及如何剔除学校场域的限制丰富教师和家长交流的内容，都需要我们进一步的关注和研究，从而为“家校合作”的良性运作提供制度上的保障。
（作者单位：河南大学教育科学学院）
参考文献：
[1][5] 岳瑛.我国家校合作的现状及影响因素[J].天津市教科院学报，2002(6)：52
[2] 郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社,2000,338.
[3] 马忠虎.家校合作[M].北京:教育科学出版社,1999,155.
[4] 徐明峡,吴建成. 影响现代家校合作制度建构的环境研究[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2003(03)，7.
[6]郭馨天.论模糊性在布迪厄实践理论中的重要意义[J].天府新论，2007（2）：94.
[7][8] 王敏婕.社会分层在家校合作中的表现及其影响——美国家校合作的最新研究[J.]外国中小学教育，2005(01)，20.