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语文学科的本位是对语言的玩味与感悟以及对语言背后价值取向的感知和人文精神的悦纳。然而，现今的许多语文课堂，已经产生了本位迷失的现象。在新课程理念下，如何在课堂上点引学生品味语言，从而摸索语言规律，获得言语智慧，得到人文精神的滋养，使我们的语文课堂充满浓浓的语文味呢？
一、比较品味法
比较，才能鉴别。这是人们认识深化的一种表现。因此，在语言品味中，最适宜比较法，以达到学习语言、理解语言、培养语感，提高运用语言能力之功效，具体做法有：
1.“添加”与原文相比
如《杏儿熟了》一课中写过路人羡慕杏树上杏子长得好的话：“呵，好杏儿呀！”教者可设计将其增改为：“呵，树上结满了好杏儿呀！”让学生比较哪句更好。学生反复品读后，觉得原句是过路人看到满树的黄澄澄的杏儿情不自禁地发出的由衷的赞叹；而增改后的话虽然完整却是显得做作，不如原句亲切、简洁、传神，从中得到了语言形式美的熏陶。
2.“删减”与原文相比
如《千里跃进大别山》中描述刘邓首长亲临前线指挥的第四自然段最后一句话写道：“只见刘司令员和邓政委由纵队首长陪同，大步走了过来。”教者设计提问：“把‘大步’去掉好吗？”学生略作思考后认为不好，因为此时刘邓大军正面临着敌军前堵后追、船毁水深的窘迫局势，“大步”正形象地反映了刘邓首长内心的焦虑。其间一个学生插话：“‘大步走’换成‘跑’不行吗？”教者不语，见学生沉思不得其解，便在讲台上分别做了匆匆跑过和大步疾行的动作，即刻便有学生顿悟到：“跑”，虽然也能体现出当时的心情，但有失镇静感；而“大步走”则是紧迫之中透着沉稳练达，正显示出刘邓首长久经战场、胸有韬略、稳步前进的大将风范。这里教者设置的删减与学生质疑的替改形成鲜明对照，使学生对语言的形象产生感悟。
3.“调换”与原文相比
调换，就是调整原文的词序、语序，或改换其标点、词句、段落，让学生比较、推敲，品味课文语言的妙处。如教《春》一文，读到“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的……”提问：将“嫩嫩的，绿绿的”这两个词语提到句首修饰“小草”好不好呢？“偷偷地”和“钻”能不能换成“暗暗地”和“长”呢？让学生品读、推敲、切磋，领悟到：如果按照语法常规表达，这句话应说成“嫩绿的小草不知不觉地从土里长出来”，而课文中的句子修饰语后置，或者说修饰语独立为另外分句的谓语，使长句化短，更加口语化、情趣化，同时也突出了后置成分：“嫩嫩的”，指质地；“绿绿的”，指颜色，表明生命力旺盛。草，植物名词，习惯上用“长”搭配，这儿用“钻”，表示自主的、有意识的动作，健壮有力。“偷偷地”一般用来写人的，说“小草偷偷地钻出来”，是语法上的超常搭配，构成了修辞上的比拟，从而将春天的“小草”人物化，描画得生机勃勃、情趣盎然，抒发了作者的兴奋和赞美之情。
4.“前后改动”与原文相比
如教《金色花》，引导学生品味：“你到哪里去了，你这坏孩子？”“我不告诉你，妈妈。”这两个句子，先变换句式：“你这坏孩子，你到哪里去了？”“妈妈，我不告诉你。”然后细细读一读，再和原句比较着读，学生领悟到原文的句式强调“你到哪里去了”，妈妈的着急之情跃然纸上；强调“我不告诉你”，表现出孩子的顽皮，自以为得意。这些改后的句子无法体现。此时教者紧接着问道：如果语序不变，将原文第一句句末的问号改为感叹号、第二句句末的句号也改为感叹号，好不好？教者充分激发学生的生活体验去玩味，一致认为不能换。原文第一句重在问，而改后重在责怪，这里的“坏孩子”不应是真的坏孩子，妈妈只是嗔怪；原文第二句改为感叹号，孩子是不是真的不想让妈妈知道呢？她不想让妈妈知道自己曾做过的事，自以为得意；但又希望妈妈明白自己曾做过的事——那是自己的杰作。改为感叹句后，就变成绝对不想让妈妈知道了，不符合孩子的心理。这样的语言品味，准确地把握了人物的形象，从而使学生感受到字里行间透露出来的深深情意。
二、情境体悟法
心理学研究表明，在特有的情境氛围下，学生学习语言、品味语言、联想或想象活跃，美读的兴趣更浓，情味更突出。如何创设情境，让学生有效地学习、品味语言呢？
1.运用声情并茂的诵读创设情境境
教材中的许多情境是无法用具体的形象来表现的。这就需要教者利用诵读来创设教学氛围，渲染气氛，把课文描绘的情景变成教师的“我情我景”，进而引导学生进入想象的境地，触“景”生情，借“景”抒情，具体地感知理解课文语言的内涵。如教《小珊迪》一课，首先让学生听诵读录音，绘声绘色的诵读将学生带入课文特定的情境中。他们似乎看到一个穿着破衣服、打着赤脚、脚冻得又青又红的可怜的孩子，在街上乞求人们买火柴；似乎听到了小珊迪乞求那位先生的话语。他们的同情之感油然而生。接着，教者让学生默读深思、分角色诵读，诵读最能揭示小珊迪美好品质的句段。当读到小珊迪被马车碰伤了，就要死了，临死前还让弟弟来还钱还挂念着弟弟这部分内容时，学生都是不禁潸然泪下。学生已入境入情了，感情的潮水奔涌着，一个可怜、可爱、可赞的小珊迪浮现在学生的脑海中。最后，再让学生带着对小珊迪的同情、赞扬的炽热的感情来诵读全文。小珊迪那诚实善良的美好品质深深地打动了学生的心。
2.运用图画展示的直观形象创设情境
对图文并茂的课文，可利用图画的展示创设出教材所描绘的情境，让学生在具体的形象中感受、理解语言，提高认知能力和审美情趣。如教《月光曲》中皮鞋匠听琴声后产生联想的一段时，可巧用两个具体形象的画面：第一个画面向学生展示浩月东升“微波粼粼”的景象；第二个画面是“风起浪涌”的景象。画面使学生面对鲜明而生动的物象，情感受到触动。然后，让学生通过理解“升”、“洒”、“微波粼粼”等词语，想象出第一幅画面的美与静；通过理解“刮起”、“卷起”、“涌过来”等表示动作的词语，想象出第二幅画面由静到动的变化。学生看着具体形象的画面，很快就理解了词语，并进一步理解了课文内容。
3.运用音乐表达的内容创设情境
音乐富有优美的旋律，很容易打动学生幼小的心灵，将他们的情感带入某种境界之中。利用音乐创设情境，可以激起学生的情感，有利于深入理解、品赏课文语言，把握韵味。如《草原》一课的第一段，作者为我们描绘了内蒙古草原的美丽景色。草原“一碧千里”，满目绿色，与天相接，那翠绿的颜色仿佛一直流入天边，这草原的景色，让人看也看不够。为了让学生更好地体会这种美景，可出示一幅草原景色图，让学生看着图画，听配乐朗读。美丽的图画、悠扬的音乐、优美的文字，把学生带入那秀美、迷人的草原，他们学习的积极性被调动起来了，学得积极、学得投入。在学生理解了文本语言、把握了文本内容后，再对他们进行朗读训练。这时教师给学生配上谱写草原的音乐，学生在舒缓悠扬的音乐伴奏下，读得有声有色，仿佛置身于美丽的草原这一特定情境之中，和作者产生了共同的感受，获得思想启迪，享受审美乐趣。
4.运用恰当的提问和点拨创设情境
文章的重点段落主要词语最能展示人物性格和思想品德，最能表达作品的思想感情。因此，导读时得注意运用提问和点拨来营造教学氛围，帮助学生品味语言，理解文章旨意。如教《月光曲》一课的第三段，设疑：“贝多芬出于对穷兄妹的同情走进了茅屋，他看到了什么？这一举动说明了什么？”几个学生在叙述了屋内陈放的物品后，都只说“这表明兄妹俩很穷”。针对他们认识的不足，教者点拨：“作为当时一名著名的音乐家，他能走进这间凄清的茅屋，是多么不简单啊！在那个世界上，没有人去同情这位双目失明的姑娘，有身份的人是不会光临这间茅屋的，而音乐家贝多芬不仅走进来了，他还要为盲姑娘弹奏一曲，这足以表明贝多芬对穷人的同情、关心和热爱。”这样精要点拨，使学生的认识从表面现象上升到了人物思想感情这个高度。
三、生活体验法
学习、品味语言，解读文本，不能单靠查字典。靠查字典是不可能得到什么深切的感悟的，“唯有从生活方面去体验，要把生活经验联系到语言文字上去”。因此，教学中应善于启发学生联系自己的生活体验，要“一边读，一边回想自己所经历的相似的人生，或者一边读，一边到现实生活中去”（茅盾语），理解其义，晓悟情趣，诱发语感，让学生将语言形象升华为自我的、独特的体验。请看《春》的一个教学片断：
师：《春》这篇散文语言很美，我们来研究一下作者是怎样多角度地描写春风的。（学生品读、切磋）
生：首句把春风比做母亲的手，生动形象地写出了春风温暖柔和的特点。
师：你被母亲的手抚摸过吗？
生：抚摸过。
师：请说说在什么时候、有什么感觉。
生：前天肚子有点不舒服，妈妈就用手轻轻揉我的肚子，暖洋洋的，舒服极了。
师：有人把春风比作魔鬼的手，可以吗？
生：（坚决地）不行！因为春风和妈妈的手一样，都是温暖柔和的。
师：回答真精彩！请你读一读这一句，传递你被妈妈抚摸时的感受好吗？（学生读得声情并茂，尤其强调了“轻轻的抚摸”处）
生：还运用了侧面描写的方法，通过对泥土气息、花香、鸟儿唱曲、牧童笛声的描写来烘托春风的温暖、柔和、宜人。
师：什么是侧面描写？
师：（学生沉默不语，片刻后追问）描写春风却大写曲子、笛声，作者是否在走弯路？
生：（脱口而出）因为这是春风中的音乐，描写恰到好处。
师：如果刮的是台风，风中会不会有这样“婉转”的音乐？
生：（恍然）作者写鸟儿唱曲、牧童笛声，其实都是为了突出春风的温暖宜人，这就是侧面描写呀！
师：（感慨状）语言看似千变万化，实际上字字句句都围绕春风温暖、柔和、宜人的特点展开，风筝飞得虽高，可是却一线在手，不蔓不枝，这是散文的形散而神不散的特点呵！
阅读课堂要让学生品味语言，感悟形象，晓悟情趣，惟有把语言学习作为本质的学习才是真正意义上的语文学习。如何立足文本，引导学生联系生活，多角度品味、体验语言意蕴呢？上述课例是最好的说明。教者引导学生多角度品味语言，从用词、修辞、句式含义等角度品味作者对春风的描写，启示我们首先要尊重学生个体。学生因生活经验、价值取向和认知结构各异，阅读体验也各不相同，个性色彩比较浓。体验是自我的，别人是无法替代的。所以，新课标明确提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验。”要尊重学生的独特体验，要密切关注学生的个体差异和不同的学习需求，给学生以人文关怀，使学生在获得言语智慧的同时，也得到人文精神的滋养，促进语文素养的形成和发展，这是其一。二是重过程巧引导。体验是一种伴有情感反应的意义生成的思维活动过程。从认识论的角度看，学生学习、品评语言的过程，一般都是先从具体的、感性的文字抽象为理性的意旨，再由意旨的高度玩味具体的语言文字和结构布局。这是一个由浅入深、由低到高，呈螺旋状循环往复向上发展的过程。从学生学习体验的心理过程来看，这是一个“直觉表象抽象具体”的过程。应该说，学生在学习、体验的过程中，认知过程和心理过程是融为一体的，二者建构了学习、体验的合理的认知结构。其中情感以及教师的点引对学习体验不仅有重要的启动、激励、维持、调控作用，而且与学生良好态度的形成、个性的完善息息相关。学生只有通过情感体验建构的知识才能真正变为自己的“精神食粮”，才能得到迁移并运用。惟有如此，教学才算走进学生的精神世界，在学生心灵与人生中留下有意义的痕迹，养成良好的个性和健全的人格，同时让他们学到“生活所必须的有用的语文”。从这个意义上说，学习、品味、体验语言的过程，应成为一个情感知识化和知识情感化的过程，成为一个有意义的生命运转过程，进而认知过程与心理过程达到相互沟通、协同发展的境界。
一、比较品味法
比较，才能鉴别。这是人们认识深化的一种表现。因此，在语言品味中，最适宜比较法，以达到学习语言、理解语言、培养语感，提高运用语言能力之功效，具体做法有：
1.“添加”与原文相比
如《杏儿熟了》一课中写过路人羡慕杏树上杏子长得好的话：“呵，好杏儿呀！”教者可设计将其增改为：“呵，树上结满了好杏儿呀！”让学生比较哪句更好。学生反复品读后，觉得原句是过路人看到满树的黄澄澄的杏儿情不自禁地发出的由衷的赞叹；而增改后的话虽然完整却是显得做作，不如原句亲切、简洁、传神，从中得到了语言形式美的熏陶。
2.“删减”与原文相比
如《千里跃进大别山》中描述刘邓首长亲临前线指挥的第四自然段最后一句话写道：“只见刘司令员和邓政委由纵队首长陪同，大步走了过来。”教者设计提问：“把‘大步’去掉好吗？”学生略作思考后认为不好，因为此时刘邓大军正面临着敌军前堵后追、船毁水深的窘迫局势，“大步”正形象地反映了刘邓首长内心的焦虑。其间一个学生插话：“‘大步走’换成‘跑’不行吗？”教者不语，见学生沉思不得其解，便在讲台上分别做了匆匆跑过和大步疾行的动作，即刻便有学生顿悟到：“跑”，虽然也能体现出当时的心情，但有失镇静感；而“大步走”则是紧迫之中透着沉稳练达，正显示出刘邓首长久经战场、胸有韬略、稳步前进的大将风范。这里教者设置的删减与学生质疑的替改形成鲜明对照，使学生对语言的形象产生感悟。
3.“调换”与原文相比
调换，就是调整原文的词序、语序，或改换其标点、词句、段落，让学生比较、推敲，品味课文语言的妙处。如教《春》一文，读到“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的……”提问：将“嫩嫩的，绿绿的”这两个词语提到句首修饰“小草”好不好呢？“偷偷地”和“钻”能不能换成“暗暗地”和“长”呢？让学生品读、推敲、切磋，领悟到：如果按照语法常规表达，这句话应说成“嫩绿的小草不知不觉地从土里长出来”，而课文中的句子修饰语后置，或者说修饰语独立为另外分句的谓语，使长句化短，更加口语化、情趣化，同时也突出了后置成分：“嫩嫩的”，指质地；“绿绿的”，指颜色，表明生命力旺盛。草，植物名词，习惯上用“长”搭配，这儿用“钻”，表示自主的、有意识的动作，健壮有力。“偷偷地”一般用来写人的，说“小草偷偷地钻出来”，是语法上的超常搭配，构成了修辞上的比拟，从而将春天的“小草”人物化，描画得生机勃勃、情趣盎然，抒发了作者的兴奋和赞美之情。
4.“前后改动”与原文相比
如教《金色花》，引导学生品味：“你到哪里去了，你这坏孩子？”“我不告诉你，妈妈。”这两个句子，先变换句式：“你这坏孩子，你到哪里去了？”“妈妈，我不告诉你。”然后细细读一读，再和原句比较着读，学生领悟到原文的句式强调“你到哪里去了”，妈妈的着急之情跃然纸上；强调“我不告诉你”，表现出孩子的顽皮，自以为得意。这些改后的句子无法体现。此时教者紧接着问道：如果语序不变，将原文第一句句末的问号改为感叹号、第二句句末的句号也改为感叹号，好不好？教者充分激发学生的生活体验去玩味，一致认为不能换。原文第一句重在问，而改后重在责怪，这里的“坏孩子”不应是真的坏孩子，妈妈只是嗔怪；原文第二句改为感叹号，孩子是不是真的不想让妈妈知道呢？她不想让妈妈知道自己曾做过的事，自以为得意；但又希望妈妈明白自己曾做过的事——那是自己的杰作。改为感叹句后，就变成绝对不想让妈妈知道了，不符合孩子的心理。这样的语言品味，准确地把握了人物的形象，从而使学生感受到字里行间透露出来的深深情意。
二、情境体悟法
心理学研究表明，在特有的情境氛围下，学生学习语言、品味语言、联想或想象活跃，美读的兴趣更浓，情味更突出。如何创设情境，让学生有效地学习、品味语言呢？
1.运用声情并茂的诵读创设情境境
教材中的许多情境是无法用具体的形象来表现的。这就需要教者利用诵读来创设教学氛围，渲染气氛，把课文描绘的情景变成教师的“我情我景”，进而引导学生进入想象的境地，触“景”生情，借“景”抒情，具体地感知理解课文语言的内涵。如教《小珊迪》一课，首先让学生听诵读录音，绘声绘色的诵读将学生带入课文特定的情境中。他们似乎看到一个穿着破衣服、打着赤脚、脚冻得又青又红的可怜的孩子，在街上乞求人们买火柴；似乎听到了小珊迪乞求那位先生的话语。他们的同情之感油然而生。接着，教者让学生默读深思、分角色诵读，诵读最能揭示小珊迪美好品质的句段。当读到小珊迪被马车碰伤了，就要死了，临死前还让弟弟来还钱还挂念着弟弟这部分内容时，学生都是不禁潸然泪下。学生已入境入情了，感情的潮水奔涌着，一个可怜、可爱、可赞的小珊迪浮现在学生的脑海中。最后，再让学生带着对小珊迪的同情、赞扬的炽热的感情来诵读全文。小珊迪那诚实善良的美好品质深深地打动了学生的心。
2.运用图画展示的直观形象创设情境
对图文并茂的课文，可利用图画的展示创设出教材所描绘的情境，让学生在具体的形象中感受、理解语言，提高认知能力和审美情趣。如教《月光曲》中皮鞋匠听琴声后产生联想的一段时，可巧用两个具体形象的画面：第一个画面向学生展示浩月东升“微波粼粼”的景象；第二个画面是“风起浪涌”的景象。画面使学生面对鲜明而生动的物象，情感受到触动。然后，让学生通过理解“升”、“洒”、“微波粼粼”等词语，想象出第一幅画面的美与静；通过理解“刮起”、“卷起”、“涌过来”等表示动作的词语，想象出第二幅画面由静到动的变化。学生看着具体形象的画面，很快就理解了词语，并进一步理解了课文内容。
3.运用音乐表达的内容创设情境
音乐富有优美的旋律，很容易打动学生幼小的心灵，将他们的情感带入某种境界之中。利用音乐创设情境，可以激起学生的情感，有利于深入理解、品赏课文语言，把握韵味。如《草原》一课的第一段，作者为我们描绘了内蒙古草原的美丽景色。草原“一碧千里”，满目绿色，与天相接，那翠绿的颜色仿佛一直流入天边，这草原的景色，让人看也看不够。为了让学生更好地体会这种美景，可出示一幅草原景色图，让学生看着图画，听配乐朗读。美丽的图画、悠扬的音乐、优美的文字，把学生带入那秀美、迷人的草原，他们学习的积极性被调动起来了，学得积极、学得投入。在学生理解了文本语言、把握了文本内容后，再对他们进行朗读训练。这时教师给学生配上谱写草原的音乐，学生在舒缓悠扬的音乐伴奏下，读得有声有色，仿佛置身于美丽的草原这一特定情境之中，和作者产生了共同的感受，获得思想启迪，享受审美乐趣。
4.运用恰当的提问和点拨创设情境
文章的重点段落主要词语最能展示人物性格和思想品德，最能表达作品的思想感情。因此，导读时得注意运用提问和点拨来营造教学氛围，帮助学生品味语言，理解文章旨意。如教《月光曲》一课的第三段，设疑：“贝多芬出于对穷兄妹的同情走进了茅屋，他看到了什么？这一举动说明了什么？”几个学生在叙述了屋内陈放的物品后，都只说“这表明兄妹俩很穷”。针对他们认识的不足，教者点拨：“作为当时一名著名的音乐家，他能走进这间凄清的茅屋，是多么不简单啊！在那个世界上，没有人去同情这位双目失明的姑娘，有身份的人是不会光临这间茅屋的，而音乐家贝多芬不仅走进来了，他还要为盲姑娘弹奏一曲，这足以表明贝多芬对穷人的同情、关心和热爱。”这样精要点拨，使学生的认识从表面现象上升到了人物思想感情这个高度。
三、生活体验法
学习、品味语言，解读文本，不能单靠查字典。靠查字典是不可能得到什么深切的感悟的，“唯有从生活方面去体验，要把生活经验联系到语言文字上去”。因此，教学中应善于启发学生联系自己的生活体验，要“一边读，一边回想自己所经历的相似的人生，或者一边读，一边到现实生活中去”（茅盾语），理解其义，晓悟情趣，诱发语感，让学生将语言形象升华为自我的、独特的体验。请看《春》的一个教学片断：
师：《春》这篇散文语言很美，我们来研究一下作者是怎样多角度地描写春风的。（学生品读、切磋）
生：首句把春风比做母亲的手，生动形象地写出了春风温暖柔和的特点。
师：你被母亲的手抚摸过吗？
生：抚摸过。
师：请说说在什么时候、有什么感觉。
生：前天肚子有点不舒服，妈妈就用手轻轻揉我的肚子，暖洋洋的，舒服极了。
师：有人把春风比作魔鬼的手，可以吗？
生：（坚决地）不行！因为春风和妈妈的手一样，都是温暖柔和的。
师：回答真精彩！请你读一读这一句，传递你被妈妈抚摸时的感受好吗？（学生读得声情并茂，尤其强调了“轻轻的抚摸”处）
生：还运用了侧面描写的方法，通过对泥土气息、花香、鸟儿唱曲、牧童笛声的描写来烘托春风的温暖、柔和、宜人。
师：什么是侧面描写？
师：（学生沉默不语，片刻后追问）描写春风却大写曲子、笛声，作者是否在走弯路？
生：（脱口而出）因为这是春风中的音乐，描写恰到好处。
师：如果刮的是台风，风中会不会有这样“婉转”的音乐？
生：（恍然）作者写鸟儿唱曲、牧童笛声，其实都是为了突出春风的温暖宜人，这就是侧面描写呀！
师：（感慨状）语言看似千变万化，实际上字字句句都围绕春风温暖、柔和、宜人的特点展开，风筝飞得虽高，可是却一线在手，不蔓不枝，这是散文的形散而神不散的特点呵！
阅读课堂要让学生品味语言，感悟形象，晓悟情趣，惟有把语言学习作为本质的学习才是真正意义上的语文学习。如何立足文本，引导学生联系生活，多角度品味、体验语言意蕴呢？上述课例是最好的说明。教者引导学生多角度品味语言，从用词、修辞、句式含义等角度品味作者对春风的描写，启示我们首先要尊重学生个体。学生因生活经验、价值取向和认知结构各异，阅读体验也各不相同，个性色彩比较浓。体验是自我的，别人是无法替代的。所以，新课标明确提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验。”要尊重学生的独特体验，要密切关注学生的个体差异和不同的学习需求，给学生以人文关怀，使学生在获得言语智慧的同时，也得到人文精神的滋养，促进语文素养的形成和发展，这是其一。二是重过程巧引导。体验是一种伴有情感反应的意义生成的思维活动过程。从认识论的角度看，学生学习、品评语言的过程，一般都是先从具体的、感性的文字抽象为理性的意旨，再由意旨的高度玩味具体的语言文字和结构布局。这是一个由浅入深、由低到高，呈螺旋状循环往复向上发展的过程。从学生学习体验的心理过程来看，这是一个“直觉表象抽象具体”的过程。应该说，学生在学习、体验的过程中，认知过程和心理过程是融为一体的，二者建构了学习、体验的合理的认知结构。其中情感以及教师的点引对学习体验不仅有重要的启动、激励、维持、调控作用，而且与学生良好态度的形成、个性的完善息息相关。学生只有通过情感体验建构的知识才能真正变为自己的“精神食粮”，才能得到迁移并运用。惟有如此，教学才算走进学生的精神世界，在学生心灵与人生中留下有意义的痕迹，养成良好的个性和健全的人格，同时让他们学到“生活所必须的有用的语文”。从这个意义上说，学习、品味、体验语言的过程，应成为一个情感知识化和知识情感化的过程，成为一个有意义的生命运转过程，进而认知过程与心理过程达到相互沟通、协同发展的境界。