有人认为中国的新课程正处于打造之中——并非有了新课标、新方案、新教材就理所当然地有了新课程，此言中肯。因此我们也能顺理成章地认为：新课标环境下的中学语文阅读教学模式并不成熟，还有很大的欠缺——教师们在阅读教学过程中经常会产生这样那样的困惑就是明证。笔者以为不够成熟的原因有二：其一是我国的阅读教学历来就不太重视“阅读过程”的研究，而是过分重视“文章学”的分析，阅读教学实践没有已成共识的宏观理论架构作为支撑。其二是执教者头脑中阅读教学的理念不够清晰，更谈不上先进和深入人心。前者使我们在阅读教学中总是架空地分析，学生很少有机会触摸阅读过程的具体环节，于是学了十几年的语文还是不会“读书”。后者使施教者缺少主见、常常跟风，在教学过程中底气不足、左右摇摆。要搞清楚这些困惑，我们只有深入到阅读教学的课堂，进入阅读教学的过程中分析，才能比较直观、准确地搞清问题的所在，也才能进而解决教师们的困惑。本文试以举例分析的方式来解析阅读教学过程中令人困惑的问题。
　　
　　教学目标的设计体现了怎样的教学理念
　　
　　教师的教学理念从一节课的教学目标设置可以反映出来。我们来看一位教师所设计的高一必修本《唐诗五首》的教学目标：“第一，掌握正确的分析方法，准确把握诗歌的思想感情。第二，了解考试说明对古典诗歌鉴赏的要求：(1)鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧I(2)评价文学作品的思想感情和作者的观点态度。”不难看出，此教学设计的前提是学生能够无障碍地读懂五首唐诗的文本，教学的目标直指高考的古诗鉴赏，重点是“评价唐诗的思想感情和作者的观点态度”。它反映了施教者这样的理念：无论哪个年级，一切教学活动必须直接对准高考的考点，与高考考点无直接联系的内容无需介入，鉴赏和评价可以跳过诗词的文本阅读这一环节。
　　事实上，文本的阅读与理解应该是诗词鉴赏的起点，也是最基本的教学环节。学生在还没有感知作品之前就直接进入到“鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧”是不可思议的。难怪有相当数量的学生到了高三还无法独立读懂一首诗词，解题的方式就是机械地比照和猜测。没有文本的阅读理解，“发现和建构作品意义”就是无本之木，因此也谈不上“准确把握诗歌的思想感情，评价其思想感情和作者的观点态度”。
　　
　　教学目标在教学过程中是否保持了前后的一致
　　
　　教学目标要前后保持一致是一个常识，但我们在分析某些阅读教学的过程中经常会发现，施教者先前的教学目标在不知不觉中丢失了。出现这种情况的原因往往是：施教者的教学过程被某个提问所打断，或自己在阐述某个观点时思维开岔了，有时也可能是自己的过程设计事前不周密。
　　《最后一课》课堂实录之一中有这么一个环节——“走近人物，体验喜怒哀乐”，通过人物的行动、表情和语言感受、体验人物的情感。教师放得开，让学生各抒己见，学生由人物的行为、命运联想到自己身边的人与事，从而形成了与人物、与作品的对话，加深了对作品以及对现实中的人的理解，因而也就实现了个性化的解读，这不能不说是在提高学生的语文素养。可是在此处教师却小结说：“让你们谈小弗郎士，你们却借小弗郎士消愁了。不过你们说得对……各位少男少女，平时当然可以活得洒脱些、自在些、痛快些、无拘无束些，但记住，你们的内心深处一定要有一块神圣的领地，使得自己在危急关头能成为一个让人仰视的人。”
　　我们可以看出，教师的小结偏离了先前的教学目标主线“体验”二字，把语文课程标准中要求的“能联系文化背景做出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”的个性解读的“体验”转到了道德价值评判上。如果教师从阅读个体“体验”的角度，谈怎样“联系文化背景做出自己的评价”、谈“对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”的方式方法以及谈和人物与作品对话的价值，那这个教学环节就非常成功。原本很有价值的东西由于操作过程的失误就这样被轻轻地抹掉了。
　　
　　阅读教学过程中实操性的训练应占有怎样的地位
　　
　　有些教师很注重教学设计的先进理念，但在教学实施过程中却会出现另外一些问题。《最后一课》课堂实录之二的施教者提出了“三个纬度构建文本教学”的方法。他试图抛开传统的、课文阐释性的教学方式，在(阅读)方法上做文章。这是一个好的想法，因为传统的语文阅读教学方式就是教师根据自己(或者教参)的意志对教材作文章学的阐释。至于能否达到新课标中要求的让学生“有自己的情感体验”、“领悟作品的内涵”、“获得对自然、社会、人生的有益启示”并不太在乎——只要学生在考试中能根据文章学的教条答题就是教师“教得好”。从整个教学的实施过程来看，该教师的确是在教学生“学习读书方法，领悟作文道理”，并注意提升学生的“思维品质”。但他把这当作了新课标语文教学理念的全部，在教学过程中忽略了阅读(朗读)与笔头的“表达与交流”的操作训练，整堂课没有朗读。也许你会说，朗读并不是每一堂课必须的教学环节，那我们就从具体的教学过程来看。在“初读文本，补充猜想，加深印象”的教学环节中，该教师引导学生思考小说人物的“变”，这是很精彩的一笔，可惜他却没有让学生通过朗读来感受人物情感的“变”(这本是顺理成章的)。笔者认为这里加入朗读不仅不牵强，反而更有助于学生理解作品、升华“思维品质”，这种一举两得的好事，为何弃之不用呢?可见反映的还是一个理念的问题。
　　我们知道，不论是心智技能还是动作技能都必须经过一定量的训练才能形成。作文不仅仅是“领悟道理”就会写的，一定要动笔才行。但在具体的教学环节中，有的教师并不完全理解自己的行为在实施怎样的理念。
　　又如上述课例中，让学生在分组讨论之后填写一个“变”的表格，这个表格的设计抓住了人物和事件的关键，直指理解文本的要害之处，为下文的讨论、理解做了有效的准备，很好地训练了学生梳理文本中人物、事件、环境及其与主题的关系的阅读能力。这种动笔又动脑的训练体现了先进的阅读教学理念。可在“关注体验，畅谈收获”的教学步骤中，该教师却不让学生把自己的积极体验和深刻感受写下来，哪怕是课后的作业也行嘛。如果写下来，--不仅能训练学生的写作能力，更能让他们借此审视阅读的方法，加深对本文学习的认识，提高阅读学习的自觉水平。
　　语文课程标准指出：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践……语文课是学生进行语文实践的重要场所，我们必须对笔头和口头的表达与交流能力的训练予以同等的重视。
　　
　　阅读过程中的“整体感知” 应当怎样操作
　　
　　新课标在阅读教学中常常会用到“整体感知”这个术语。什么是“整体感知”，应当怎样操作，相当多的人都不明了。下面以《“布衣总统”孙中山》的该环节教学过程为例来说明。一位教师的“整体感知”教学是这样设计的。
　　提问一：本文主要写了孙中山的哪些事情?
　　(教师归纳)拜见张之洞——布衣傲王侯；革命政府无须华丽宫殿——住宅朴素；改制中山装——穿衣朴素，饮食简单——俭省待甍便衣出巡——大总统万岁。
　　提问二：本文的题目是什么意思?哪些事情跟题目直接相Yc?
　　这个“整体感知”的过程是空洞的，没有体现“整体”二字。。整体感知”应该是通过对阅读内容的梳理使读者对该文有一个比较完整的认识，对内容的梳理应该体现各部分之间的有机逻辑联系。操作时如果文章长、难度大，可以设计为填空的形式，一般情况可以指导学生作阅读标记(怎样作阅读标记亦需具体指导)，然后概括为一句话。这个过程应该是学生尝试独立阅读的过程，但如果没有“过程”，学生的“整体感知”就变成了毫无意义的“记老师的结论”。
　　
　　语文阅读教学中如何引导学生质疑
　　
　　学生敢于质疑当然是好事，教会学生质疑是教学生提升自我学习能力的好方法，但什么疑当质、所质是否得当，却不是一个简单的问题。引导得好学生受益无穷，指导不当学生就可能误入歧途。例如《最后一课》课堂实录二“再读文本，初步评价”教学步骤的后半部分，有学生提出：“我觉得镇上那么多人来听课是不现实的，太虚假。”教师立即感慨地附和：“一直以来，我把这篇课文当作经典，从来没有考虑过它的不足，同学们的发现让我惊讶……你们的质疑精神让我感动。”
　　质疑当然是学生学会读书、提高思维品质的重要内容，但是质疑是需要学习的，不是随便提出什么疑问都可以叫“质疑”。因为在提出疑问的同时，质疑者就要懂得应该筛选、过滤掉那些在自己质疑的范围内明显不合逻辑的内容。学生或许因为知识的盲区不懂得此疑是否“当质”或“所质是否恰当”，但教师在自己的专业范围内却应该有这种辨别的能力，并且有义务帮助学生认识是否“当质”和“所质是否恰当”。语文课程标准在“阅读教学”部分指出：要“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”。它告诉我们文学作品有虚构性并且要求学生“能够区分”，教师为什么不教学生认识什么是写实作品，什么是虚构作品，它们有何区别呢?况且从地域来说，各国、各民族的习惯是不尽相同的。学生认为“镇上那么多人来听课是不现实的”，其参照系是本国、本民族、本地区的习惯，以此局限来推断文中的“不现实”，理由并不充分(事实上欧美等国是有此传统的)。施教者的思维不能只满足于学生能提出质疑，还应教他们辨别其疑是否“当质”和。所质是否恰当”。
　　
　　语文阅读教学中如何引导学生探究
　　
　　新课标提倡“探究式”学习，中考、高考都有探究题，于是课堂探究之风盛行。但是“探究”是有条件的，一般来说它的内容只限于：(1)从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴(要求从思想内容与艺术表现的各个方面探究作品的深刻思想)。(2)探讨作品中蕴涵的民族心理和人文精神(要求从人物形象、时代背景、环境氛围、细节描写、语言表达等方面探究民族心理与人文精神)，(3)对作品进行个性化阅读和有创意的解读。并非所有与课本有关的问题都能交给学生探究。
　　例如《最后一课》课堂实录之一，在“开拓延伸，留下无尽思索”的教学步骤中，教师让学生去探究该文学作品的历史真实性，笔者以为显露了执教者学科价值判断的重大失误，理由如下。首先这是语文课——是讲文学作品，而不是历史课。新课程标准把“能够区分写实作品与虚构作品”作为阅读教学的重要任务，把虚构的文学作品与真实的历史混为一谈是非常不合适的。其次即使是历史课，让初一学生讨论这样高难度的问题也是力不从心的，再加上没有正确的引导，很容易造成学生价值判断的混乱。执教者本想“创新”，给学生提出一个有价值的问题期待课外“拓展”，殊不知却犯了“学不躐等”的大忌。
　　
　　语文阅读教学过程中如何设置问题
　　
　　课堂设问是需要技巧的，教师的问胚设置得好能够引发学生的积极思维。高明的教师懂得怎样引导学生，如在《最后一课》课堂实录之二中，“师：好!我们看标题。“最后”两个字传递了什么信息?……生(忍不住点头)：同意!在这一过程中，教师的提问是由感性切入的，由具体到抽象让学生领悟到了一个“变”字，然后又由客观到主观引出了“留恋”，再由“事件”引出“环境”。这几个词就是他本课要用到的“关键词”。而且，他将其综合为一句话，直指本课教学的焦点。真可谓精彩!
　　如果问题设置不当，就可能造成教学过程的阻滞，严重的还可能导致教学活动的无效。一位教师在教杜甫的《旅夜书怀》时设置了三个问题：“1学生自己读诗歌，提出不理解的诗句。2让学生说说从诗歌中体会到诗人什么样的情感。3让学生说说体会情感的依据是什么。”我们来分析这个教学过程。首先，教师让学生做的第一步是“学生自己读诗歌，提出不理解的诗句”。几分钟过去了，教室仍是一片寂静。我们知道格律诗是结构完美的艺术品，学生读不懂往往并不是因为哪个字词不认识、哪个句子太深奥(用典除外)，而主要是不懂其中奇妙的艺术构架——怎么会产生这个意思?怎么又形成了那个意境?从文字上我怎么找不出其内在的联系?故学生说不出哪一句不懂，而是说都不懂。可紧接着教师就抛出了问题2和问题3。诗人的感情在诗中是隐含的，学生读不懂诗句又怎能说清楚“诗人有怎样的情感”，进而讨论“情感的依据”呢?从逻辑上说，前一个问题还没有得到有效解决之前，建立在它之上的第二、第三层的问题是不可能继续有效探讨的。
　　
　　怎样认识语文阅读教学中的技巧及其运用
　　
　　很多人都以为教学技巧及其使用很神秘，其实不然。《最后一课》课堂实录之一中的“质疑求异，展开个性阅读”部分就是一个典范。
　　“师：对。这个插图画的是教堂的钟声响过之后，韩麦尔先生站在写有‘VIVE LA FRANCE’(法兰西万岁)几个字的黑板前，‘脸色惨白’地面向学生，做出‘散学了—你们走吧’的手势。同学们从第26段读起，再看看这幅图画得有问题吗?……师：(在黑板上板书‘含蓄’二字。)‘不太含蓄’，说得好!我也觉得此时韩麦尔先生的背影更能表现出他面对祖国领土被占领的残酷现实而陷入的极大痛苦，给我们留下丰富的想象和审美空间，从而给人以强烈的艺术震撼。来，让我们带着情感把这一部分读一遍。(生读书)”
　　语文课程标准指出：教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于自主、合作、探究的学习方式的形成。这里有两点值得欣赏，其一是在两个文本理解的关键处，教师及时提出让学生读书。很多教师追求教学技巧，并误以为教学技巧就是教师的表演、提问或者使用多媒体，殊不知教学生读书(特别是能抓住恰当的时机)也是技巧，甚至可以说是很高明的技巧。善于适时指导学生读书的教师，给了学生思考、感悟和发现的空间。如果是朗读，还给了学生熏陶情感的机会，创造了主体学习内化的无可替代的宝贵时机——此时不讲胜于讲。其二是引导学生不仅从文本的正文，还从文本的其他方面(如图和注解等)去发现问题。我们都知道培养学生好的读书习惯的重要性，但好的习惯就是这样一点一滴长期坚持才形成的。这种教学技巧的精要就在于能够培养学生主动探究的学习习惯与能力。
　　编者注：新课标下的语文阅读教学模式并不成熟，需要广大教育工作者在教学实践中积极探索。同时，从国外的阅读教学中汲取营养也是非常必要的。为此，本期杂志的“环球”栏目特地刊发了一篇文章《美国中小学阅读教学的启示》，敬请关注。