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历史相较于其他许多学科，更能在涵养心性、树立道德、培育人文意识等方面取得独特的优势，善加利用此优势，在课堂上彰显人性，并服务于学生公民修养的塑造，乃历史教师不可推卸的责任。而具体到课堂上，笔者以为，通过对精选史料的剖析解读使学生从中主动生成积极正向的情感和价值观，远比纯粹的说教来得有效和持久。本文试以笔者执教《血肉筑长城》一课中两个实例论之。
两封遗书的选择
在进行《血肉筑长城》一课的备课时，笔者曾接触到两位国民党抗日将领的遗书，一封出自抗日名将张自忠：
“……国家到了如此地步，除我等为其死，毫无其他办法。更相信，只要我等能本此决心，我们国家及我五千年历史之民族，决不至亡于区区三岛倭奴之手。为国家民族死之决心，海不清，石不烂，决不半点改变。”
另两封为时任国民革命军十八军第十一师师长胡琏在守卫重庆最重要的一战—石牌镇保卫战之前，分别书予其妻其父：
“我今奉命担任石牌要塞守备，军人以死报国，原属本分，故我毫无牵挂。仅亲老家贫，妻少子幼，乡关万里，孤寡无依，稍感戚戚，然亦无可奈何，只好付之命运。诸子长大成人，仍以当军人为父报仇，为国效忠为宜。……十馀年戎马生涯，负你之处良多，今当诀别，感念至深。兹留金表一只、自来水笔一支、日记本一册，聊作纪念。接读此信，毋悲亦毋痛，人生百年，终有一死，死得其所，正宜欢乐。匆匆谨祝珍重。”
“父亲大人：儿今奉令担任石牌要塞防守，孤军奋斗，前途莫测，然成功成仁之外，并无他途……有子能死国，大人情也足慰……恳大人依时加衣强饭，即所以超拔顽儿灵魂也……”
论抗战史上的地位，胡琏自不比张自忠高，但限于教学篇幅，只能选取一人之史料予以呈现，笔者毫不犹豫选择了后者。在课前笔者稍事铺陈了关于石牌镇保卫战的延展阅读，而课堂之上则展示了这两份遗书的内容，细细品读之后，在座学生多有动容甚至一些还湿了眼眶，当时的氛围可以用“此时无声胜有声”来形容。
胡琏的两封遗书，既不失一名国军将领在面临民族大义时的果决与担当，更不失一个丈夫、一个儿子在生死关头对亲人的愧疚与不舍。战争让中国无数的家庭裹挟其中甚而支离破碎，在家与国终无法两全的情况下，作者的选择显得那么沉重而又自然，读来让人唏嘘不已，较之张将军气壮山河与敌死战的战前遗书，它更体现了人性在战争背景下的光辉而贴近我们的心灵，更能达成后人对这场战争胜利来之不易的深切认同，亦更能振奋当代中国人之民族精神，可以说，在课堂上学生跟随胡琏的一字一句不仅做了一次选择，而且体会到了选择的痛苦与挣扎，而这种“共情”恰恰也是笔者最希望转赠给学生的礼物。从实际课堂效果而言，必须承认，选择胡琏的遗书更有助于学生情感的“自然生成”，不失为用于《血肉筑长城》一课中达成情感态度价值观教学目标的绝佳史料。
两种“反战”、两种“背叛”—汪精卫和绿川英子
通常在讲述抗日战争时，许多老师都会挑选日本军国主义种种惨无人道的行径和中国军民英勇作战的史实呈现给学生，通过对比的方式来烘托敌人之凶残与中国抗战之艰辛，并借此达成情感态度价值观的教育效果。然笔者在备课中，则采用了另外一组对比—以汪精卫和绿川英子作为材料，试图从另一个维度使学生受到更深的触动。
《日汪密约》节选：“华北蒙疆之资源，尤其对于蒙藏资源之开发与利用，中国由于共同防卫及经济结合之见地，应予日本以特别之便利，即在其他之地域，关于特定资源之开发利用，由经济结合之见地，亦予以必要之便利。”
1939年7月9日汪精卫演讲：“……但是我必反对一种论调，这种论调就是当时的所谓的主战派。试问以一个刚刚图谋强盛的中国，来与一个已经强盛的日本为敌，战的结果会怎样？这不是以国家及民族为儿戏吗？”
汪逆之言论陈调甚高，以国力对比和民族安危为托词，行避战卖国之实，还妄图将自己打扮成一个忍辱负重的英雄，然国人并不买账，历史也将其钉在了耻辱柱上。与之形成鲜明对比的是绿川英子的告白：
1938年绿川英子在《新华日报》上发表《爱与恨》：“我爱日本，因为那里是我的祖国，在那儿生活着我的父母、兄弟姐妹和亲戚朋友—对他们我有着无限亲切的怀念。我爱中国，因为它是我新的家乡，在我的周围有着许多善良和勤劳的人民。我憎恨，我竭尽全力地憎恨正在屠杀中国人民的日本军阀。我憎恨，我竭尽全力地憎恨在两国人民之间进行的那种屠杀……我愿意保卫中华，使她不受强盗魔爪的糟蹋。如果可能的话，我愿加入中国军队，因为他是为民族解放而斗争，他的胜利也将预示着东方光明的未来。”
一个国际主义、和平主义女战士的形象跃然纸上，绿川抛弃了狭隘的民族观念，以敌国国民之身份，最终凭借热忱与努力成为了中国的朋友，成为了中国抗战的有力同盟。
一个是流着中国血的日本鹰犬，一个是流着日本血的中国友人；一个是政坛要员，一个是布衣平民；一个借口“曲线救国”鼓吹“中日亲善”，一个痛恨杀戮侵略呐喊“保卫中华”；一个被中国国内骂作“大汉奸”，一个被日本国内诋为“卖国贼”……以课堂效果论，两种“反战”、两种“背叛”，给学生的触动是更真实、更深邃的。学生不仅从两段材料中感受到日军之凶残与抗战之艰辛，更是体会到在战争背景下，人格的差异竟也如此鲜明！笔者遂摘录学生的感言如下：
“我觉得抗击日本侵略的提法不够精确，应该称为抗击日本军国主义侵略……”
“绿川英子背负的压力一定很大，我很佩服她，她是英雄，但不是高高在上难以触及的英雄，而是我们都可以平视的英雄。”
“爱自己的国家，首先应该相信自己的国家，每个人都用最大的努力去捍卫她，不抛弃、不放弃……”
“两段材料告诉我，我们爱好和平，但我们不会奢望别人施舍和平，我们反对战争，但我们不惧怕通过战争去争取和平！”
令人非常欣慰，課堂沉浸在一种理性而坚定的氛围之中，那不是一种口号式的豪迈，也不是一种标签式的仇恨，学生的句句感言是通过材料的解读而得到的体悟，而这种体悟，关乎历史，更彰显人性，甚至超过了笔者预期的高度。
综上所述，笔者以为历史课堂可以且应该将人文、人性纳入其中，而最有效的途径是通过材料的选择与展示，不仅让学生贴近历史的真实，更能使其达成情感的“生成”，并在此基础上通过品读剖析进而形成正确的价值观，最终服务于完善人格的养成，服务于终身发展的需要。让我们坚信，历史课堂可以给予学生更好、更多……
两封遗书的选择
在进行《血肉筑长城》一课的备课时，笔者曾接触到两位国民党抗日将领的遗书，一封出自抗日名将张自忠：
“……国家到了如此地步，除我等为其死，毫无其他办法。更相信，只要我等能本此决心，我们国家及我五千年历史之民族，决不至亡于区区三岛倭奴之手。为国家民族死之决心，海不清，石不烂，决不半点改变。”
另两封为时任国民革命军十八军第十一师师长胡琏在守卫重庆最重要的一战—石牌镇保卫战之前，分别书予其妻其父：
“我今奉命担任石牌要塞守备，军人以死报国，原属本分，故我毫无牵挂。仅亲老家贫，妻少子幼，乡关万里，孤寡无依，稍感戚戚，然亦无可奈何，只好付之命运。诸子长大成人，仍以当军人为父报仇，为国效忠为宜。……十馀年戎马生涯，负你之处良多，今当诀别，感念至深。兹留金表一只、自来水笔一支、日记本一册，聊作纪念。接读此信，毋悲亦毋痛，人生百年，终有一死，死得其所，正宜欢乐。匆匆谨祝珍重。”
“父亲大人：儿今奉令担任石牌要塞防守，孤军奋斗，前途莫测，然成功成仁之外，并无他途……有子能死国，大人情也足慰……恳大人依时加衣强饭，即所以超拔顽儿灵魂也……”
论抗战史上的地位，胡琏自不比张自忠高，但限于教学篇幅，只能选取一人之史料予以呈现，笔者毫不犹豫选择了后者。在课前笔者稍事铺陈了关于石牌镇保卫战的延展阅读，而课堂之上则展示了这两份遗书的内容，细细品读之后，在座学生多有动容甚至一些还湿了眼眶，当时的氛围可以用“此时无声胜有声”来形容。
胡琏的两封遗书，既不失一名国军将领在面临民族大义时的果决与担当，更不失一个丈夫、一个儿子在生死关头对亲人的愧疚与不舍。战争让中国无数的家庭裹挟其中甚而支离破碎，在家与国终无法两全的情况下，作者的选择显得那么沉重而又自然，读来让人唏嘘不已，较之张将军气壮山河与敌死战的战前遗书，它更体现了人性在战争背景下的光辉而贴近我们的心灵，更能达成后人对这场战争胜利来之不易的深切认同，亦更能振奋当代中国人之民族精神，可以说，在课堂上学生跟随胡琏的一字一句不仅做了一次选择，而且体会到了选择的痛苦与挣扎，而这种“共情”恰恰也是笔者最希望转赠给学生的礼物。从实际课堂效果而言，必须承认，选择胡琏的遗书更有助于学生情感的“自然生成”，不失为用于《血肉筑长城》一课中达成情感态度价值观教学目标的绝佳史料。
两种“反战”、两种“背叛”—汪精卫和绿川英子
通常在讲述抗日战争时，许多老师都会挑选日本军国主义种种惨无人道的行径和中国军民英勇作战的史实呈现给学生，通过对比的方式来烘托敌人之凶残与中国抗战之艰辛，并借此达成情感态度价值观的教育效果。然笔者在备课中，则采用了另外一组对比—以汪精卫和绿川英子作为材料，试图从另一个维度使学生受到更深的触动。
《日汪密约》节选：“华北蒙疆之资源，尤其对于蒙藏资源之开发与利用，中国由于共同防卫及经济结合之见地，应予日本以特别之便利，即在其他之地域，关于特定资源之开发利用，由经济结合之见地，亦予以必要之便利。”
1939年7月9日汪精卫演讲：“……但是我必反对一种论调，这种论调就是当时的所谓的主战派。试问以一个刚刚图谋强盛的中国，来与一个已经强盛的日本为敌，战的结果会怎样？这不是以国家及民族为儿戏吗？”
汪逆之言论陈调甚高，以国力对比和民族安危为托词，行避战卖国之实，还妄图将自己打扮成一个忍辱负重的英雄，然国人并不买账，历史也将其钉在了耻辱柱上。与之形成鲜明对比的是绿川英子的告白：
1938年绿川英子在《新华日报》上发表《爱与恨》：“我爱日本，因为那里是我的祖国，在那儿生活着我的父母、兄弟姐妹和亲戚朋友—对他们我有着无限亲切的怀念。我爱中国，因为它是我新的家乡，在我的周围有着许多善良和勤劳的人民。我憎恨，我竭尽全力地憎恨正在屠杀中国人民的日本军阀。我憎恨，我竭尽全力地憎恨在两国人民之间进行的那种屠杀……我愿意保卫中华，使她不受强盗魔爪的糟蹋。如果可能的话，我愿加入中国军队，因为他是为民族解放而斗争，他的胜利也将预示着东方光明的未来。”
一个国际主义、和平主义女战士的形象跃然纸上，绿川抛弃了狭隘的民族观念，以敌国国民之身份，最终凭借热忱与努力成为了中国的朋友，成为了中国抗战的有力同盟。
一个是流着中国血的日本鹰犬，一个是流着日本血的中国友人；一个是政坛要员，一个是布衣平民；一个借口“曲线救国”鼓吹“中日亲善”，一个痛恨杀戮侵略呐喊“保卫中华”；一个被中国国内骂作“大汉奸”，一个被日本国内诋为“卖国贼”……以课堂效果论，两种“反战”、两种“背叛”，给学生的触动是更真实、更深邃的。学生不仅从两段材料中感受到日军之凶残与抗战之艰辛，更是体会到在战争背景下，人格的差异竟也如此鲜明！笔者遂摘录学生的感言如下：
“我觉得抗击日本侵略的提法不够精确，应该称为抗击日本军国主义侵略……”
“绿川英子背负的压力一定很大，我很佩服她，她是英雄，但不是高高在上难以触及的英雄，而是我们都可以平视的英雄。”
“爱自己的国家，首先应该相信自己的国家，每个人都用最大的努力去捍卫她，不抛弃、不放弃……”
“两段材料告诉我，我们爱好和平，但我们不会奢望别人施舍和平，我们反对战争，但我们不惧怕通过战争去争取和平！”
令人非常欣慰，課堂沉浸在一种理性而坚定的氛围之中，那不是一种口号式的豪迈，也不是一种标签式的仇恨，学生的句句感言是通过材料的解读而得到的体悟，而这种体悟，关乎历史，更彰显人性，甚至超过了笔者预期的高度。
综上所述，笔者以为历史课堂可以且应该将人文、人性纳入其中，而最有效的途径是通过材料的选择与展示，不仅让学生贴近历史的真实，更能使其达成情感的“生成”，并在此基础上通过品读剖析进而形成正确的价值观，最终服务于完善人格的养成，服务于终身发展的需要。让我们坚信，历史课堂可以给予学生更好、更多……