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奥苏伯尔在他1978年出版的《教育心理学：认知观》一书的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”约翰·D·布兰思福特也曾说道：“有许多证据表明，一旦教师注意到学习者带到学习任务中的已有知识和观念，并将这些知识、观念当作新的教学起点，在教学过程中监控学生知识观念的转化，就可以促进学生的学习。”实践证明，教师若能在实践中有效地运用学生已有的知识，将有效地提高课堂教学效率。以我所从事的语文教学为例，在教学过程中，我总结出了如下三条以“旧知带新知”的教学策略。
运用写初读感受的教学策略
探明学生原有知识状况
学生因已有的生活经验、思维方法和智力基础的不同，在学习中会收获不同的认识和理解，这对学生新的学习将会产生影响。当学生运用原有的认识和理解去建构新的认识时，原有的认识与理解可能起促进作用，也可能起阻碍作用。所以教师要做的是努力探明学生原有知识状况，尽力发挥其对新学习的促进作用。对于语文学科，让学生写初读感受是探明学生原有知识状况的有效策略。比如在学林纾《游栖霞紫云洞记》时，学生写道：“作者的感受似乎与常人不太一样。‘蝙蝠掠人而过，不十步，辄中岩滴’，这与作者所说的‘紫云最胜’匹配吗？多么恐怖，多么阴森。作者还为紫云洞作画，简直不可思议。想一想，到处充满阴森恐怖的气氛，让人毛骨悚然。”统计后发现竟有一半以上的学生持相同看法。学生认为洞是黑暗可怕的地方，这是学生在以前的学习中获得的认知。所以在教学设计时，我设计了一个问题：在人们的思维定势中，洞是黑暗可怕的地方，是没有火把人不敢涉足的地方。因为黑，你不知前方有什么，突然出现活动的东西，比如“蝙蝠掠人而过”，这时你会产生美感吗？这时的你恐怕只有心惊、害怕的感觉。如果洞不黑，你能看到洞里的情况，你又是来玩的，心情不会太紧张，如果景物美，你肯定会有美感产生。那么文中的“洞”里面黑吗？经过学生对文本的解读，原来紫云洞并不黑。作者描述的景物，表达的情感学生也是认同的。
激活学生已有的知识信息
让旧知识经验和新知识建立起联系
当学生原有的认知结构中已经具备某些相关的知识信息，足以用来吸收或同化新的学习材料时，那么教师只需要通过语言提示把学生已有的相关知识经验激活。比如学鲁迅的《祝福》时，学生认同祥林嫂命运悲惨，但她反复讲阿毛的故事，鲁镇人烦她好像也很正常，但真实情况是什么呢？解决这个问题的根源在于鲁镇人听阿毛的故事是不是出于对祥林嫂的同情。有些学生认为是，因为鲁镇人听完阿毛的故事，男人“没趣的走了开去”，女人“就一齐流下那停在眼角上的眼泪”。还有的学生认为不是，找到“后来大家又都知道了她的脾气，只要有孩子在眼前，便似笑非笑地先问她，道：‘祥林嫂，你们的阿毛如果还在，不是也就有这么大了么’”为什么会这么说呢？其中的原因学生不是很清楚。
这时我给学生出示初中所学鲁迅《孔乙己》中的一段话：“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看着他笑，有的叫道，‘孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！’……他们又故意地高声嚷道，‘你一定又偷了人家的东西了！’……引得众人都哄笑起来：店内外充满了快活的空气。”学生知道短衣帮当众揭孔乙己的短是为了获得心理满足，他们的快乐建立在孔乙己的痛苦之上。
同理，鲁镇人听阿毛的故事也只是为自己的生活增添点调味品；鲁镇人用祥林嫂最痛苦的事——失去孩子刺激祥林嫂，这么做的目的就是在祥林嫂的伤口上洒盐，看着祥林嫂伤心，自己便获得心理满足。学生即刻明白下文鲁镇人问祥林嫂额头上的伤疤的事也是为了获得心理满足。这样鲁镇人的劣根性就被揭示了出来。激活学生原有认知结构中已有的信息，新学的材料就容易被学生同化。再如汪曾祺《故乡人》中的《打鱼的》最后一句是“她一定觉得：这身湿了水的牛皮罩衣很重，秋天的水已经很凉，父亲的话越来越少了”，学生觉得“父亲的话越来越少”并没有什么深意。在此，我忽然想起学生初中学过曹文轩的《孤独之旅》，其中有这样一段话：“杜小康只能与父亲说说话。奇怪的是，他和父亲之间的对话，变得越来越单调，越来越干巴巴的了。除了必要的对话，他们几乎不知道再说些什么话，而且，原先看来是必要的对话，现在也可以通过眼神或者干脆连眼神都不必给予，双方就能明白一切。言语被大量的省略了。”学生知道杜小康父子“不说话”是他们内心孤独的表现。
我把这个内容激活，引导学生思考：“话少”是行为，而动作行为是心理的外化。所以“话少”是父亲心理的表现。这时学生自然会问父亲为什么话越来越少？学生借助原有知识及探究活动得出：因为父亲心里很难过，老婆干的是男人干的活，很苦；老婆死了，才十五岁的女儿也来干男人干的活，作为一个男人还说什么，让老婆和女儿受苦，心里实在是难受。
当学生原有的认知结构中还没有相关的知识经验可以用来吸收和同化新的学习材料时，教师要想办法给学生提供适合的“脚手架”，以促进学生的同化学习。所谓“脚手架”就是用来缩短学生新旧知识经验差距，帮助学生在新旧知识经验之间建立联系的“桥梁”。
比如学庄子《逍遥游》时，学生的问题是怎样才能逍遥游？为了让学生易于解决这个问题，我把这个问题拆成两个小问题：鲲鹏能逍遥游吗？宋荣子、列子能逍遥游吗？学生经过合作探究发现尽管庄子用蜩、学鸠、斥鴳与鲲鹏对比，写出鲲鹏飞得如何高；宋荣子“定乎内外之分，辩乎荣辱之境”；列子“御风而行，泠然善也”，但他们都不能逍遥游，因为他们都“有所待”。将复杂的问题分解成更小的、更易处理的子任务，学生解决了易处理的子任务后，便会有学习的成就感，更易于习得新的知识。
创设认知冲突的情境
加深学生对教学知识的理解
比如在学乐府诗《孔雀东南飞》时，学生并不认为刘兰芝勤劳，于是，我就让学生查古汉语辞典对“匹”的解释，“匹”是量词，计算布帛的单位，《汉书·食货志下》记载：布帛广二尺二寸为幅，长四丈为匹。刘兰芝“三日断五匹”，长度相当于67米，学生算出这个数字后，一下子就认识到她是多么勤劳！
再如在学汪曾祺《故乡人》中的《金大力》时，学生说担两桶水对一个成年男子来讲不算什么。所以并不觉得金大力有什么突出的好。这时我让学生查字典了解到，一担是一百斤。“每天要挑二十四担水”，就是2400斤。工作量实在是太大了，所以作者写“你要是路过金家茶炉子，常常可以看见金大力坐在一根搭在两只水桶的扁担上休息”，“常常”说明这个活对金大力来讲也不是很轻松。挑水又是一件单调乏味的活，一挑就是“多少年”，多少年重复单调乏味的重体力活，就这样，人家要给他涨工钱，他还拒绝，这不就是人性的淳朴吗？
再如锦云《狗儿爷涅盘》，学生头脑中的传统农民形象是像闰土那样的，被生活的重担压得喘不上来气，畏畏缩缩，而当今的农民是宁可到城里当农民工，也不愿在家种田。所以学生不理解狗儿爷为什么那么想得到土地。文中描述为了两亩地，狗儿爷的父亲及媳妇都搭上了性命，就让学生陷入认知失衡的状态中，为什么这样呢？这时我设计了两个问题，一是狗儿爷为什么要到风水坡去开荒，二是他为什么要孩子坚守门楼。探究后学生明白土地是农民的命根子。狗儿爷的终极理想是拥有象祁永年一样多的土地，把拥有门楼当作是拥有土地的标志，这种对土地的极度渴求源于对生存的清醒认识。这样学生原有的认知结构就发生了改变，对农民也有了进一步的认识。■
□编辑 郭卿
运用写初读感受的教学策略
探明学生原有知识状况
学生因已有的生活经验、思维方法和智力基础的不同，在学习中会收获不同的认识和理解，这对学生新的学习将会产生影响。当学生运用原有的认识和理解去建构新的认识时，原有的认识与理解可能起促进作用，也可能起阻碍作用。所以教师要做的是努力探明学生原有知识状况，尽力发挥其对新学习的促进作用。对于语文学科，让学生写初读感受是探明学生原有知识状况的有效策略。比如在学林纾《游栖霞紫云洞记》时，学生写道：“作者的感受似乎与常人不太一样。‘蝙蝠掠人而过，不十步，辄中岩滴’，这与作者所说的‘紫云最胜’匹配吗？多么恐怖，多么阴森。作者还为紫云洞作画，简直不可思议。想一想，到处充满阴森恐怖的气氛，让人毛骨悚然。”统计后发现竟有一半以上的学生持相同看法。学生认为洞是黑暗可怕的地方，这是学生在以前的学习中获得的认知。所以在教学设计时，我设计了一个问题：在人们的思维定势中，洞是黑暗可怕的地方，是没有火把人不敢涉足的地方。因为黑，你不知前方有什么，突然出现活动的东西，比如“蝙蝠掠人而过”，这时你会产生美感吗？这时的你恐怕只有心惊、害怕的感觉。如果洞不黑，你能看到洞里的情况，你又是来玩的，心情不会太紧张，如果景物美，你肯定会有美感产生。那么文中的“洞”里面黑吗？经过学生对文本的解读，原来紫云洞并不黑。作者描述的景物，表达的情感学生也是认同的。
激活学生已有的知识信息
让旧知识经验和新知识建立起联系
当学生原有的认知结构中已经具备某些相关的知识信息，足以用来吸收或同化新的学习材料时，那么教师只需要通过语言提示把学生已有的相关知识经验激活。比如学鲁迅的《祝福》时，学生认同祥林嫂命运悲惨，但她反复讲阿毛的故事，鲁镇人烦她好像也很正常，但真实情况是什么呢？解决这个问题的根源在于鲁镇人听阿毛的故事是不是出于对祥林嫂的同情。有些学生认为是，因为鲁镇人听完阿毛的故事，男人“没趣的走了开去”，女人“就一齐流下那停在眼角上的眼泪”。还有的学生认为不是，找到“后来大家又都知道了她的脾气，只要有孩子在眼前，便似笑非笑地先问她，道：‘祥林嫂，你们的阿毛如果还在，不是也就有这么大了么’”为什么会这么说呢？其中的原因学生不是很清楚。
这时我给学生出示初中所学鲁迅《孔乙己》中的一段话：“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看着他笑，有的叫道，‘孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！’……他们又故意地高声嚷道，‘你一定又偷了人家的东西了！’……引得众人都哄笑起来：店内外充满了快活的空气。”学生知道短衣帮当众揭孔乙己的短是为了获得心理满足，他们的快乐建立在孔乙己的痛苦之上。
同理，鲁镇人听阿毛的故事也只是为自己的生活增添点调味品；鲁镇人用祥林嫂最痛苦的事——失去孩子刺激祥林嫂，这么做的目的就是在祥林嫂的伤口上洒盐，看着祥林嫂伤心，自己便获得心理满足。学生即刻明白下文鲁镇人问祥林嫂额头上的伤疤的事也是为了获得心理满足。这样鲁镇人的劣根性就被揭示了出来。激活学生原有认知结构中已有的信息，新学的材料就容易被学生同化。再如汪曾祺《故乡人》中的《打鱼的》最后一句是“她一定觉得：这身湿了水的牛皮罩衣很重，秋天的水已经很凉，父亲的话越来越少了”，学生觉得“父亲的话越来越少”并没有什么深意。在此，我忽然想起学生初中学过曹文轩的《孤独之旅》，其中有这样一段话：“杜小康只能与父亲说说话。奇怪的是，他和父亲之间的对话，变得越来越单调，越来越干巴巴的了。除了必要的对话，他们几乎不知道再说些什么话，而且，原先看来是必要的对话，现在也可以通过眼神或者干脆连眼神都不必给予，双方就能明白一切。言语被大量的省略了。”学生知道杜小康父子“不说话”是他们内心孤独的表现。
我把这个内容激活，引导学生思考：“话少”是行为，而动作行为是心理的外化。所以“话少”是父亲心理的表现。这时学生自然会问父亲为什么话越来越少？学生借助原有知识及探究活动得出：因为父亲心里很难过，老婆干的是男人干的活，很苦；老婆死了，才十五岁的女儿也来干男人干的活，作为一个男人还说什么，让老婆和女儿受苦，心里实在是难受。
当学生原有的认知结构中还没有相关的知识经验可以用来吸收和同化新的学习材料时，教师要想办法给学生提供适合的“脚手架”，以促进学生的同化学习。所谓“脚手架”就是用来缩短学生新旧知识经验差距，帮助学生在新旧知识经验之间建立联系的“桥梁”。
比如学庄子《逍遥游》时，学生的问题是怎样才能逍遥游？为了让学生易于解决这个问题，我把这个问题拆成两个小问题：鲲鹏能逍遥游吗？宋荣子、列子能逍遥游吗？学生经过合作探究发现尽管庄子用蜩、学鸠、斥鴳与鲲鹏对比，写出鲲鹏飞得如何高；宋荣子“定乎内外之分，辩乎荣辱之境”；列子“御风而行，泠然善也”，但他们都不能逍遥游，因为他们都“有所待”。将复杂的问题分解成更小的、更易处理的子任务，学生解决了易处理的子任务后，便会有学习的成就感，更易于习得新的知识。
创设认知冲突的情境
加深学生对教学知识的理解
比如在学乐府诗《孔雀东南飞》时，学生并不认为刘兰芝勤劳，于是，我就让学生查古汉语辞典对“匹”的解释，“匹”是量词，计算布帛的单位，《汉书·食货志下》记载：布帛广二尺二寸为幅，长四丈为匹。刘兰芝“三日断五匹”，长度相当于67米，学生算出这个数字后，一下子就认识到她是多么勤劳！
再如在学汪曾祺《故乡人》中的《金大力》时，学生说担两桶水对一个成年男子来讲不算什么。所以并不觉得金大力有什么突出的好。这时我让学生查字典了解到，一担是一百斤。“每天要挑二十四担水”，就是2400斤。工作量实在是太大了，所以作者写“你要是路过金家茶炉子，常常可以看见金大力坐在一根搭在两只水桶的扁担上休息”，“常常”说明这个活对金大力来讲也不是很轻松。挑水又是一件单调乏味的活，一挑就是“多少年”，多少年重复单调乏味的重体力活，就这样，人家要给他涨工钱，他还拒绝，这不就是人性的淳朴吗？
再如锦云《狗儿爷涅盘》，学生头脑中的传统农民形象是像闰土那样的，被生活的重担压得喘不上来气，畏畏缩缩，而当今的农民是宁可到城里当农民工，也不愿在家种田。所以学生不理解狗儿爷为什么那么想得到土地。文中描述为了两亩地，狗儿爷的父亲及媳妇都搭上了性命，就让学生陷入认知失衡的状态中，为什么这样呢？这时我设计了两个问题，一是狗儿爷为什么要到风水坡去开荒，二是他为什么要孩子坚守门楼。探究后学生明白土地是农民的命根子。狗儿爷的终极理想是拥有象祁永年一样多的土地，把拥有门楼当作是拥有土地的标志，这种对土地的极度渴求源于对生存的清醒认识。这样学生原有的认知结构就发生了改变，对农民也有了进一步的认识。■
□编辑 郭卿