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摘 要 随着素质教育的不断深入及新一轮课程改革的全面推进，学生核心素养的研究越来越受到学者的关注。以教育部发布的347个高等职业教育专业教学标准为样本，采用Nvivo11.0分析软件进行实证分析，构建包括共性素养、重点素养和发展素养三个模块的高职学生核心素养框架。高职学生职业核心素养培育路径为：搭建高职人才培养数据平台，完善职业核心素养体系;依据职业核心素养体系，制定培养质量评价标准和反馈体系;按照“三全育人”要求，优化职业核心素养培养具体路径。
关键词 高职教育;专业教学标准;职业核心素养;培育路径
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）11-0058-05
随着素质教育的不断深入及新一轮课程改革的全面推进，学生核心素养的研究越来越受到广大学者的关注，但目前已有研究以普通教育学生核心素养为主，研究职业教育学生核心素养的成果较少，且研究高职、技术本科等学生核心素养的成果更是寥寥无几;就方法而言，大部分研究者采用演绎的方式，即在已有研究成果《中国学生发展核心素养》框架下探索更为细化的各学段学生核心素养，另有研究者采用专家头脑风暴的方式探索21世纪职校生应具备的核心素养。可见，现有研究不仅缺少针对高职学生职业核心素养的研究，更缺少富含新意的研究方法。
基于此，为了更具体全面地了解高職学生职业核心素养，从而提出更有力的措施以培养新一代专业技能型人才，笔者聚焦于当代高职学生必备的适应社会进步和全面发展需要的品格和关键能力，以教育部发布的347个高等职业学校专业教学标准文本为样本，运用扎根理论方法进行质性研究，发掘高职学生核心素养涵盖的要素、范畴和具体维度，构建当代高职学生核心素养框架，以期为我国职业教育学生核心素养研究和高等职业学校人才培养提供参考与借鉴。
一、研究设计
（一）研究方法
借鉴美国学者Barney Glaser和Anselm Strauss的扎根理论，从现象中逐步提取概念、范畴的研究思路，并利用由澳洲QSR公司推出的NVivo11.0分析软件，借鉴其强大的编码功能对现有的质性材料进行编码分析，建立节点，并对这些节点进行进一步梳理，从纷繁复杂的现状质性数据中析出当前我国高等职业专业教学标准中对高职学生核心素养的相关要求，以为今后培养高职学生核心素养提供新思路。
（二）研究对象
本文以教育部发布的《高等职业学校专业教学标准》为研究对象。《高等职业学校专业教学标准》不仅规定了体现行业企业最新技术技能水平和成熟岗位规范的主要教学内容和要求，同时也对职业院校学生思想政治素质、职业素养等方面的培养提出教育教学要求，全方面保障人才培养规格。高职学生的核心素养主要指学生经过高等职业教育之后应该在哪些方面表现出社会所期许的知识、能力与素质，在培养标准中主要对应于人才培养目标与人才培养规格。
培养目标是指依据国家的教育目的和各级各类学校的性质、任务提出的具体培养要求。根据联合国教科文组织（UNESCO）发布的《国际教育分类标准》（ISCED 2011版）规定，高等教育结构分为四个层级，即第5级（短线高等教育）、第6级（学士或等同教育）、第7级（硕士或等同教育）和第8级（博士或等同教育）。根据我国国民经济行业分类的相关规定，教育主要分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、特殊教育和技能培训、教育辅导及其他教育，在此基础上进行二级划分。我国官方教育分类中，中等教育和高等教育都包含职业教育和普通教育两大类。2019年我国已经启动15所本科层次职业大学的转型升级，但就目前来看，高等职业教育还囿于《国际教育分类标准》（ISCED 2011版）所谓的第5级教育（短线高等教育），即我国专科阶段的教育。本研究探讨的高职学生核心素养，也主要指专科阶段学生的核心素养，所分析的培养目标也主要指向开展专科教育的质量标准中关于人才培养目标的描述（其他模块相同）。核心素养是使个人过上理想生活和能够适应社会需求的素养。人才培养目标和人才培养规格是从教育教学的角度对高职人才应具备的素养和能力进行界定，核心素养是从个体适应社会的角度提出的，两者只是角度不同，而本质上具有高度的一致性。从这个角度来讲，人才培养目标和人才培养规格能够较好地折射和反映社会对高职专业人才核心素养的要求和规定。
（三）研究过程
本文基于高职专业标准的研究范式进行资料收集，并充分运用比较的逻辑思维对资料文本进行开放编码、主轴编码、选择编码三级编码处理。具体操作步骤如图1所示。
首先，实施开放式编码。对材料来源进行通读，并不断通过阅读、理解和前后对比、讨论，持续析出核心概念或本土概念，如发现在高职专业教学标准有关人才培养目标和人才培养规格的相关描述中，经常出现需要学生掌握某一类专业或职业、技能的国际标准的描述，要求学生能够从国际的视角看待工件或产品的质量问题，需要学生具有一定的国际视野，在登录过程中将其概括为“国际视野”;通读教育部批准的347项高等职业学校专业教学标准中关于人才培养目标和人才培养规格的相关描述，采用Nvivo直接编码和查询编码相结合的方式，形成11446个参考点，分别从27个三级编码中登录，见表1。
其次，实施主轴编码。在开放式登录编码基础上，对三级编码类属和内涵进行深度分析，并与其他类属进行相关分析，寻找“轴心”，根据所描述内容和类属的相近性对27个三级编码进行“合并同类项”，通过不断比较，最终形成13个二级编码，见表2。如分析评价能力、监督能力和指导能力合并为“领导才能”，这里的“领导才能”具有一定的广义性，泛指能够在职业发展中对工作对象进行分析、评价、监督和指导的能力;将传统文化、人文素养归两个三级指标合并为一个二级指标，并命名为“人文底蕴”，原因在于学生对于传统文化的学习、掌握以及理解都能为学生人文修养的形成奠定基础。 最后，在主轴编码基础上，将分析不断集中于核心类属（共同素养、重点素养和发展素养），就像渔网的拉线一样，通过核心类属把那些非核心类属整体统合起来，起到“提纲挈领”的作用。
对二级编码进行核心登录，进一步梳理13个二级编码的内涵和外延，反复比对两两之间的关系，发现可以从每一条素养的特性以及学生的发展程度将其分为三个模块，详见表2。
模块一包含5个二级指标，分别为理想信念、全面发展、理性思维、责任意识、文明修身，是对每个高职学生的基本要求，称之为“共性素养”;模块二由表达沟通、创新能力、合作能力、学会学习4个二级指标构成，主要指向个体学习能力和人际沟通方面的内容，称之为“重点素养”;模块三由国际视野、领导才能、人文底蕴、职业气质4个二级指标构成，主要指向高职学生在共性素养和重点素养形成基础上的发展性素养，称之为“发展素养”。
二、模型构建与分析
利用NVivo11.0分析软件，对347个高等职业学校专业教学标准中关于培养目标和培养规格的描述进行归类，理清高职学生核心素养框架，如图2所示。
（一）共性素养构成及分析
1.理想信念
理想信念主要是指学生在处理社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式，由爱国情感和民族自豪两个三级指标构成。
计算每个专业大类所有核心素养节点中理想信念相关节点的提及比例，考察专业标准中对该指标的重视程度（简称节点占比，下同）发现，理想信念被提及的频率约10%左右，说明高职类院校对于高职学生核心素养要求中，关于理想信念的要求普遍比较重视;同时，计算核心素养指标节点在每个专业大类的分布情况，可以帮助我们进一步了解不同专业对该指标的重视差异性（简称大类占比，下同），从专业大类来看，理想信念在不同大类中占比保持高度一致，均为5.38%，这说明高职院校对学生的理想信念要求一致。
2.全面发展
全面发展主要指理想信念坚定，德、智、体、美、劳全面发展。从计算节点占比情况可以看出，全面发展的占比较为均衡，所有大类的占比都在3.5%左右，说明全面发展是一个普遍性要求，将其划分为共性素养有一定的合理性。从专业大类占比来看，不同专业大类对全面发展的要求均为5.26%，说明高职院校对整体学生全面发展的培养较为重视。
3.理性思维
理性思维概念较为抽象，在教学标准中主要表现为对逻辑思维的要求。理性思维主要指具有一定的逻辑思维、管理与维护思维、计算思维、数据思维、交互思维、互联网思维能力和灵活应变能力。从节点占比情况可以看出，理性思维除了公共管理与服务、医药卫生、电子信息三个专业外，其余大类占比均为0，说明高职院校对于高职学生核心素养要求中，关于理性思维的要求不平衡，对于部分专业的要求有待提高。也有可能是在其他专业培养目标和培养规格的描述中，对于理性思维的要求涵盖得比较隐晦，未能在字面上加以明确。从专业大类来看，不同专业大类对理性思维的要求差异较大，73.93%分布于公共管理与服务大类，其次为医药卫生大类，占比为16.43%，电子信息大类占比为9.64%，而其余大类均未提到理性思维的培养，说明各个专业对于理性思维的培养重视程度明显不一致。
4.责任意识
责任意识由社会参与、社会责任和职业道德3个三级指标构成。从节点占比情况可以看出，责任意识的占比较为均衡，都集中在10%左右，说明高职院校对于高职学生责任意识素养的要求普遍存在且重视。从专业大类看，公安与司法大类对责任意识素养的要求明显高于其他大类，相较而言，其他大类对责任意识素养的要求普遍集中在5.3%左右。公安與司法大类对学生责任意识的要求最高，这也与人们对公安司法的社会角色期待相符。
（二）重点素养构成及分析
1.学会学习
学会学习由分析问题、探究学习和终身学习3个三级指标构成。从节点占比情况可以看出，合作学习在各大类中均有提及且占比均衡，大部分集中在10%以上，说明高职院校对于高职学生核心素养要求中，对于合作学习比较重视。从专业大类看，各个大类对学会学习素养的要求普遍存在且高度一致。
2.表达沟通
表达沟通由沟通能力、文字表达和语言表达3个三级指标构成。从节点占比情况可以看出，表达沟通的占比总体一致，集中在5%左右，且各个大类都有涉及，说明高职院校希望学生在专业学习的同时具备一定的表达沟通能力。从专业大类看，各个大类对表达沟通素养的要求普遍存在且没有明显差异，这说明高职院校认为表达沟通是各专业必备素养之一。
3.创新能力
从节点占比情况可以看出，创新能力的占比较为均衡，所有大类的占比都在7%左右，说明高职院校对于高职学生核心素养要求中，对于创新能力的要求普遍较高。从专业大类看，不同专业大类对创新能力的要求有一定差异，约6.17%关于创新能力的要求出现在公共管理与服务大类相关专业，其次为财经商贸大类，占比为6.05%，其他大类对创新能力的要求占比都在5%左右，由此可以看出，高职院校对整体学生创新能力的培养较为重视，尤其是公共管理与服务大类相关专业的学生。
4.合作能力
从节点占比情况可以看出，合作能力的占比较为均衡，所有大类的占比都在3.5%左右，说明高职院校对于高职学生核心素养要求中，关于合作能力的要求普遍存在。从专业大类看，不同专业大类对合作能力的要求有一定差异，约5.42%关于合作能力的要求出现在财经商贸大类相关专业，其他大类占比均为5.25%，由此可以看出，高职院校对学生合作能力的培养较为重视，尤其是财经商贸大类相关专业。
（三）发展素养构成及分析
1.职业气质
职业气质由工匠精神、就业能力、可持续发展能力和自我管理4个三级指标构成。从节点占比情况可以看出，职业气质的占比均衡，集中在10%左右，说明高职院校对于高职学生核心素养中的职业气质要求普遍比较重视。从专业大类看，职业气质素养在不同大类中占比保持高度一致，均为5.37%左右，说明高职院校对学生的职业气质要求一致。 2.人文底蕴
人文底蕴由传统文化和人文素养两个三级指标构成。从节点占比情况可以看出，各个专业内部仍然保持高度一致，由此可见，人文底蕴是高职学生必备的基础性核心素养。从专业大类来看，人文底蕴素养在不同大类中占比保持高度一致，均为5.3%左右，说明高职院校对学生的人文底蕴要求一致。
3.国际视野
从节点占比情况可以看出，国际视野的占比普遍不高，最高为生物与化工大类，占1.07%，其余基本在1%以下，说明高职院校对于高职学生核心素养要求中，关于国际视野的要求普遍较低，有待适当提高相关要求。从专业大类看，不同专业大类对国际视野的要求有一定差异，约21.65%出现在装备制造大类相关专业。人文社科类由于学科知识相对柔性，对于国际标准的要求不高。
三、培育路径
（一）搭建高职人才培养数据平台，完善职业核心素养体系
随着市场经济的发展，效率与竞争的观念深入人心，社会、政府、个人都逐渐以效率为准则问责于高校，尤其是以技术技能培养为核心的高职院校，开始用“量化计分”为主导的方式来管理学生。依据上文构建的高职学生核心素养模型，将共性素养、重点素养和发展素养要求与各专业人才培养方案动态对接，完善职业核心素养能力构成体系，并将核心素养的构成“量化计分”，搭建高职人才培养数据平台，学生学习的核心素养课程成绩与各专业课程成绩一样实时地在平台上反映，以提高管理效率，满足社会各界对高校的管理要求。
（二）依据职业核心素养体系，制定培养质量评价标准和反馈体系
基于上述职业核心素养体系建立职业核心素养评价标准与反馈体系，明确各专业学生应完成的素养课程内容和第二课堂所应达到的素养目标，采用过程性评价，从共同素养、重点素养和发展素养等方面综合评价学生，以达到评价育人的目的。同时，制定并不断完善基于职业核心素养的产教融合专业教学标准，并依其开发职业核心素养资源库，真正实现职业核心素养培育落地。
（三）按照“三全育人”要求，优化职业核心素养培养路径
基于教学诊改的科学系统设计，实施高职学生职业核心素养培养，关键在于育人与育才的统一，进一步提高全体教师对课程育人尤其课程思政工作的认识。解决好专业教育和思政教育“两张皮”问题，重点在于课程思政，全面落实各类专业课程与思政课程同向同行，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，努力构建“全员育人、全程育人、全方位育人”的思想政治教育工作体系、教學体系和内容体系。
培养根据上述系统设计，浙江育英职业技术学院的学生职业核心素养具体培养路径包括：一是加强思政课程质量提升工程建设和全面推进课程思政建设。思政课程重点突出体现马克思主义中国化的最新理论成果，重视价值引导和优秀传统文化的传承，引导学生自觉弘扬和践行社会主义核心价值观，不断增强“四个自信”;课程思政建设重点围绕坚定学生理想信念，以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等优化课程思政内容供给，系统进行中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育。二是在专业课程体系中增设公民素养课程，强化责任意识、文明修身、沟通技巧等核心素质内容。三是在专业课程体系中的基础课程或专业拓展选修课中增设职业气质、职业规划、创新能力、领导能力、国际视野等内容。四是通过“三全育人”课余活动和学生社团等第二课堂有意识地引导和培养学生职业核心素养。
参 考 文 献
[1]王学文.工程导论[M].北京：电子工业出版社，2012.
[2]教育部.高等职业学校财务管理专业教学标准[EB/OL].[2021-01-22].http：//www.moe.gov.cn/s78/A07/zcs_ztzl/2017_zt06/17zt06_bznr/bznr_gzjxbz/.
[3]联合国教科文组织统计研究所.《国际教育标准分类法》2011版与1997版的详细对比：高等教育[C].《国际教育标准分类法》2011修订提案，2011：67.
关键词 高职教育;专业教学标准;职业核心素养;培育路径
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）11-0058-05
随着素质教育的不断深入及新一轮课程改革的全面推进，学生核心素养的研究越来越受到广大学者的关注，但目前已有研究以普通教育学生核心素养为主，研究职业教育学生核心素养的成果较少，且研究高职、技术本科等学生核心素养的成果更是寥寥无几;就方法而言，大部分研究者采用演绎的方式，即在已有研究成果《中国学生发展核心素养》框架下探索更为细化的各学段学生核心素养，另有研究者采用专家头脑风暴的方式探索21世纪职校生应具备的核心素养。可见，现有研究不仅缺少针对高职学生职业核心素养的研究，更缺少富含新意的研究方法。
基于此，为了更具体全面地了解高職学生职业核心素养，从而提出更有力的措施以培养新一代专业技能型人才，笔者聚焦于当代高职学生必备的适应社会进步和全面发展需要的品格和关键能力，以教育部发布的347个高等职业学校专业教学标准文本为样本，运用扎根理论方法进行质性研究，发掘高职学生核心素养涵盖的要素、范畴和具体维度，构建当代高职学生核心素养框架，以期为我国职业教育学生核心素养研究和高等职业学校人才培养提供参考与借鉴。
一、研究设计
（一）研究方法
借鉴美国学者Barney Glaser和Anselm Strauss的扎根理论，从现象中逐步提取概念、范畴的研究思路，并利用由澳洲QSR公司推出的NVivo11.0分析软件，借鉴其强大的编码功能对现有的质性材料进行编码分析，建立节点，并对这些节点进行进一步梳理，从纷繁复杂的现状质性数据中析出当前我国高等职业专业教学标准中对高职学生核心素养的相关要求，以为今后培养高职学生核心素养提供新思路。
（二）研究对象
本文以教育部发布的《高等职业学校专业教学标准》为研究对象。《高等职业学校专业教学标准》不仅规定了体现行业企业最新技术技能水平和成熟岗位规范的主要教学内容和要求，同时也对职业院校学生思想政治素质、职业素养等方面的培养提出教育教学要求，全方面保障人才培养规格。高职学生的核心素养主要指学生经过高等职业教育之后应该在哪些方面表现出社会所期许的知识、能力与素质，在培养标准中主要对应于人才培养目标与人才培养规格。
培养目标是指依据国家的教育目的和各级各类学校的性质、任务提出的具体培养要求。根据联合国教科文组织（UNESCO）发布的《国际教育分类标准》（ISCED 2011版）规定，高等教育结构分为四个层级，即第5级（短线高等教育）、第6级（学士或等同教育）、第7级（硕士或等同教育）和第8级（博士或等同教育）。根据我国国民经济行业分类的相关规定，教育主要分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、特殊教育和技能培训、教育辅导及其他教育，在此基础上进行二级划分。我国官方教育分类中，中等教育和高等教育都包含职业教育和普通教育两大类。2019年我国已经启动15所本科层次职业大学的转型升级，但就目前来看，高等职业教育还囿于《国际教育分类标准》（ISCED 2011版）所谓的第5级教育（短线高等教育），即我国专科阶段的教育。本研究探讨的高职学生核心素养，也主要指专科阶段学生的核心素养，所分析的培养目标也主要指向开展专科教育的质量标准中关于人才培养目标的描述（其他模块相同）。核心素养是使个人过上理想生活和能够适应社会需求的素养。人才培养目标和人才培养规格是从教育教学的角度对高职人才应具备的素养和能力进行界定，核心素养是从个体适应社会的角度提出的，两者只是角度不同，而本质上具有高度的一致性。从这个角度来讲，人才培养目标和人才培养规格能够较好地折射和反映社会对高职专业人才核心素养的要求和规定。
（三）研究过程
本文基于高职专业标准的研究范式进行资料收集，并充分运用比较的逻辑思维对资料文本进行开放编码、主轴编码、选择编码三级编码处理。具体操作步骤如图1所示。
首先，实施开放式编码。对材料来源进行通读，并不断通过阅读、理解和前后对比、讨论，持续析出核心概念或本土概念，如发现在高职专业教学标准有关人才培养目标和人才培养规格的相关描述中，经常出现需要学生掌握某一类专业或职业、技能的国际标准的描述，要求学生能够从国际的视角看待工件或产品的质量问题，需要学生具有一定的国际视野，在登录过程中将其概括为“国际视野”;通读教育部批准的347项高等职业学校专业教学标准中关于人才培养目标和人才培养规格的相关描述，采用Nvivo直接编码和查询编码相结合的方式，形成11446个参考点，分别从27个三级编码中登录，见表1。
其次，实施主轴编码。在开放式登录编码基础上，对三级编码类属和内涵进行深度分析，并与其他类属进行相关分析，寻找“轴心”，根据所描述内容和类属的相近性对27个三级编码进行“合并同类项”，通过不断比较，最终形成13个二级编码，见表2。如分析评价能力、监督能力和指导能力合并为“领导才能”，这里的“领导才能”具有一定的广义性，泛指能够在职业发展中对工作对象进行分析、评价、监督和指导的能力;将传统文化、人文素养归两个三级指标合并为一个二级指标，并命名为“人文底蕴”，原因在于学生对于传统文化的学习、掌握以及理解都能为学生人文修养的形成奠定基础。 最后，在主轴编码基础上，将分析不断集中于核心类属（共同素养、重点素养和发展素养），就像渔网的拉线一样，通过核心类属把那些非核心类属整体统合起来，起到“提纲挈领”的作用。
对二级编码进行核心登录，进一步梳理13个二级编码的内涵和外延，反复比对两两之间的关系，发现可以从每一条素养的特性以及学生的发展程度将其分为三个模块，详见表2。
模块一包含5个二级指标，分别为理想信念、全面发展、理性思维、责任意识、文明修身，是对每个高职学生的基本要求，称之为“共性素养”;模块二由表达沟通、创新能力、合作能力、学会学习4个二级指标构成，主要指向个体学习能力和人际沟通方面的内容，称之为“重点素养”;模块三由国际视野、领导才能、人文底蕴、职业气质4个二级指标构成，主要指向高职学生在共性素养和重点素养形成基础上的发展性素养，称之为“发展素养”。
二、模型构建与分析
利用NVivo11.0分析软件，对347个高等职业学校专业教学标准中关于培养目标和培养规格的描述进行归类，理清高职学生核心素养框架，如图2所示。
（一）共性素养构成及分析
1.理想信念
理想信念主要是指学生在处理社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式，由爱国情感和民族自豪两个三级指标构成。
计算每个专业大类所有核心素养节点中理想信念相关节点的提及比例，考察专业标准中对该指标的重视程度（简称节点占比，下同）发现，理想信念被提及的频率约10%左右，说明高职类院校对于高职学生核心素养要求中，关于理想信念的要求普遍比较重视;同时，计算核心素养指标节点在每个专业大类的分布情况，可以帮助我们进一步了解不同专业对该指标的重视差异性（简称大类占比，下同），从专业大类来看，理想信念在不同大类中占比保持高度一致，均为5.38%，这说明高职院校对学生的理想信念要求一致。
2.全面发展
全面发展主要指理想信念坚定，德、智、体、美、劳全面发展。从计算节点占比情况可以看出，全面发展的占比较为均衡，所有大类的占比都在3.5%左右，说明全面发展是一个普遍性要求，将其划分为共性素养有一定的合理性。从专业大类占比来看，不同专业大类对全面发展的要求均为5.26%，说明高职院校对整体学生全面发展的培养较为重视。
3.理性思维
理性思维概念较为抽象，在教学标准中主要表现为对逻辑思维的要求。理性思维主要指具有一定的逻辑思维、管理与维护思维、计算思维、数据思维、交互思维、互联网思维能力和灵活应变能力。从节点占比情况可以看出，理性思维除了公共管理与服务、医药卫生、电子信息三个专业外，其余大类占比均为0，说明高职院校对于高职学生核心素养要求中，关于理性思维的要求不平衡，对于部分专业的要求有待提高。也有可能是在其他专业培养目标和培养规格的描述中，对于理性思维的要求涵盖得比较隐晦，未能在字面上加以明确。从专业大类来看，不同专业大类对理性思维的要求差异较大，73.93%分布于公共管理与服务大类，其次为医药卫生大类，占比为16.43%，电子信息大类占比为9.64%，而其余大类均未提到理性思维的培养，说明各个专业对于理性思维的培养重视程度明显不一致。
4.责任意识
责任意识由社会参与、社会责任和职业道德3个三级指标构成。从节点占比情况可以看出，责任意识的占比较为均衡，都集中在10%左右，说明高职院校对于高职学生责任意识素养的要求普遍存在且重视。从专业大类看，公安与司法大类对责任意识素养的要求明显高于其他大类，相较而言，其他大类对责任意识素养的要求普遍集中在5.3%左右。公安與司法大类对学生责任意识的要求最高，这也与人们对公安司法的社会角色期待相符。
（二）重点素养构成及分析
1.学会学习
学会学习由分析问题、探究学习和终身学习3个三级指标构成。从节点占比情况可以看出，合作学习在各大类中均有提及且占比均衡，大部分集中在10%以上，说明高职院校对于高职学生核心素养要求中，对于合作学习比较重视。从专业大类看，各个大类对学会学习素养的要求普遍存在且高度一致。
2.表达沟通
表达沟通由沟通能力、文字表达和语言表达3个三级指标构成。从节点占比情况可以看出，表达沟通的占比总体一致，集中在5%左右，且各个大类都有涉及，说明高职院校希望学生在专业学习的同时具备一定的表达沟通能力。从专业大类看，各个大类对表达沟通素养的要求普遍存在且没有明显差异，这说明高职院校认为表达沟通是各专业必备素养之一。
3.创新能力
从节点占比情况可以看出，创新能力的占比较为均衡，所有大类的占比都在7%左右，说明高职院校对于高职学生核心素养要求中，对于创新能力的要求普遍较高。从专业大类看，不同专业大类对创新能力的要求有一定差异，约6.17%关于创新能力的要求出现在公共管理与服务大类相关专业，其次为财经商贸大类，占比为6.05%，其他大类对创新能力的要求占比都在5%左右，由此可以看出，高职院校对整体学生创新能力的培养较为重视，尤其是公共管理与服务大类相关专业的学生。
4.合作能力
从节点占比情况可以看出，合作能力的占比较为均衡，所有大类的占比都在3.5%左右，说明高职院校对于高职学生核心素养要求中，关于合作能力的要求普遍存在。从专业大类看，不同专业大类对合作能力的要求有一定差异，约5.42%关于合作能力的要求出现在财经商贸大类相关专业，其他大类占比均为5.25%，由此可以看出，高职院校对学生合作能力的培养较为重视，尤其是财经商贸大类相关专业。
（三）发展素养构成及分析
1.职业气质
职业气质由工匠精神、就业能力、可持续发展能力和自我管理4个三级指标构成。从节点占比情况可以看出，职业气质的占比均衡，集中在10%左右，说明高职院校对于高职学生核心素养中的职业气质要求普遍比较重视。从专业大类看，职业气质素养在不同大类中占比保持高度一致，均为5.37%左右，说明高职院校对学生的职业气质要求一致。 2.人文底蕴
人文底蕴由传统文化和人文素养两个三级指标构成。从节点占比情况可以看出，各个专业内部仍然保持高度一致，由此可见，人文底蕴是高职学生必备的基础性核心素养。从专业大类来看，人文底蕴素养在不同大类中占比保持高度一致，均为5.3%左右，说明高职院校对学生的人文底蕴要求一致。
3.国际视野
从节点占比情况可以看出，国际视野的占比普遍不高，最高为生物与化工大类，占1.07%，其余基本在1%以下，说明高职院校对于高职学生核心素养要求中，关于国际视野的要求普遍较低，有待适当提高相关要求。从专业大类看，不同专业大类对国际视野的要求有一定差异，约21.65%出现在装备制造大类相关专业。人文社科类由于学科知识相对柔性，对于国际标准的要求不高。
三、培育路径
（一）搭建高职人才培养数据平台，完善职业核心素养体系
随着市场经济的发展，效率与竞争的观念深入人心，社会、政府、个人都逐渐以效率为准则问责于高校，尤其是以技术技能培养为核心的高职院校，开始用“量化计分”为主导的方式来管理学生。依据上文构建的高职学生核心素养模型，将共性素养、重点素养和发展素养要求与各专业人才培养方案动态对接，完善职业核心素养能力构成体系，并将核心素养的构成“量化计分”，搭建高职人才培养数据平台，学生学习的核心素养课程成绩与各专业课程成绩一样实时地在平台上反映，以提高管理效率，满足社会各界对高校的管理要求。
（二）依据职业核心素养体系，制定培养质量评价标准和反馈体系
基于上述职业核心素养体系建立职业核心素养评价标准与反馈体系，明确各专业学生应完成的素养课程内容和第二课堂所应达到的素养目标，采用过程性评价，从共同素养、重点素养和发展素养等方面综合评价学生，以达到评价育人的目的。同时，制定并不断完善基于职业核心素养的产教融合专业教学标准，并依其开发职业核心素养资源库，真正实现职业核心素养培育落地。
（三）按照“三全育人”要求，优化职业核心素养培养路径
基于教学诊改的科学系统设计，实施高职学生职业核心素养培养，关键在于育人与育才的统一，进一步提高全体教师对课程育人尤其课程思政工作的认识。解决好专业教育和思政教育“两张皮”问题，重点在于课程思政，全面落实各类专业课程与思政课程同向同行，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，努力构建“全员育人、全程育人、全方位育人”的思想政治教育工作体系、教學体系和内容体系。
培养根据上述系统设计，浙江育英职业技术学院的学生职业核心素养具体培养路径包括：一是加强思政课程质量提升工程建设和全面推进课程思政建设。思政课程重点突出体现马克思主义中国化的最新理论成果，重视价值引导和优秀传统文化的传承，引导学生自觉弘扬和践行社会主义核心价值观，不断增强“四个自信”;课程思政建设重点围绕坚定学生理想信念，以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等优化课程思政内容供给，系统进行中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育。二是在专业课程体系中增设公民素养课程，强化责任意识、文明修身、沟通技巧等核心素质内容。三是在专业课程体系中的基础课程或专业拓展选修课中增设职业气质、职业规划、创新能力、领导能力、国际视野等内容。四是通过“三全育人”课余活动和学生社团等第二课堂有意识地引导和培养学生职业核心素养。
参 考 文 献
[1]王学文.工程导论[M].北京：电子工业出版社，2012.
[2]教育部.高等职业学校财务管理专业教学标准[EB/OL].[2021-01-22].http：//www.moe.gov.cn/s78/A07/zcs_ztzl/2017_zt06/17zt06_bznr/bznr_gzjxbz/.
[3]联合国教科文组织统计研究所.《国际教育标准分类法》2011版与1997版的详细对比：高等教育[C].《国际教育标准分类法》2011修订提案，2011：67.