2011年版《语文课程标准》明确指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”因此，很多教师都很重视语用训练，但往往只关注结果而忽视过程，导致语用训练舍本逐末，效果大打折扣。那在阅读教学中，我们该如何强化语言文字的运用呢？我尝试通过“变”的方式，解构文本的语言形式，让学生在“变”中发现作者语用表达的智慧，积累语用的内在规律，为学生核心素养的不断发展助力。
　　一、变换文字，体悟文字的精当妥帖
　　入选教材的文本都是文质兼备的经典之作，每一句话、每一个词、每一个字，甚至是每一个标点，都是作者精心遴选与甄别的结果。语用训练就需要运用文火细炖的功力，对文本中的语言进行悉心的揣摩品析，在感受文本语言准确妥帖的基础上，将其所包含的语言、知识以及情韵转化为内在的能力，真正地积淀学生内在的认知素养。
　　如《金蝉脱壳》一文在描写金蝉脱壳的过程时，运用了一系列的动词，形象直观地将脱壳的画面呈现出来，极具画面感。其中，描写蝉尾出壳情景时，所运用的“仰”“扑”“抽”等一連串的动词，就给读者留下了深刻的印象。为此，教师引导学生变换文字，将“扑”字改成“移”字，将“抽”字改为“拖”字，让学生体会有什么不同。教师先让学生紧扣原文中的动词描述自己由此想象到的画面，然后通过播放视频录像，让学生弥补自己想象的不足，最后再与变化之后的词语进行对比，从而认识到“扑”字比“移”字更能显示出蝉尾出壳时的力量之猛，而“抽”比“拖”的速度更快，将动作灵巧、快捷等特点展现得淋漓尽致。
　　所谓语言表达的精准就在于作者心中所想与实际写出来的要完全匹配、贴合，将精当的文字设置在最恰当的位置上。只要换一个字或者调换一下顺序，就会形成巨大的表达差异。这需要具有敏锐的语感意识、严谨的创作态度。在这一案例中，教师就通过想象再现、视频再认、对比赏析等思维过程，将课文中语言的精当渗入到学生的意识中，不仅能激活学生的认知思维，同时也能提升学生捕捉重点词语的能力，让学生在潜移默化中习得语言文字运用的方法。
　　二、变换句式，释放文字的强大张力
　　教材中很多课文在运用修辞手法、材料选择、谋篇布局上，尤其是经典句式的设置上，都是学生习作表达的范例。在阅读教学中，教师就需要充分关注文本中的言语样式，选择具有代表性和典型性的句式，让学生在变、换、比的思维过程中细加涵泳，丰富学生对语言的感受，强化其运用能力。
　　如《黄山奇松》一文的描写对象是黄山上的松树，那第1自然段是如何将描写的重点聚焦到“松树”上的呢？作者先从黄山落笔，转换到“四绝”，最后以“更是情有独钟”聚焦于黄山松树，描写对象从广到窄，逐步细化、聚焦，彰显出严谨而有层次的逻辑力量。语段中“而”字的转换效果，“更”字的强调作用，都对这种描写视角的转换起到了重要的作用。为了让学生感受到作者运用这些虚词的技巧，教师对原文进行了变化处理：黄山以“四绝”闻名于世，山顶上、陡崖边，处处都有它们潇洒、挺秀的身影。学生一读就发现了从“四绝”到“奇松”的过渡过于突兀，原文中语言的内在张力就在这样的转换过程中消失殆尽。为此，教师引领学生对原文中“而人们对黄山奇松，更是情有独钟”一句再次进行品悟与思考，真正感受到其内在的认知力量，巧妙地促进了学生核心素养的不断发展。
　　在上述案例中，教师通过梳理语段句式下的逻辑关系，让学生借助于变化的资源进行感知与品析，在反复触摸语言的过程中，感受到语言内部所蕴藏的张力，感受到作者语言文字表达的精妙，不仅有效地历练了学生的鉴赏能力，发展了学生敏锐的语感，更为学生后续语言文字的运用奠定了基础。
　　三、变换人称，还原文字的丰富情韵
　　不同的文体、不同的素材，作者会选用相应的人称展开描写，以更好地描述事件、表达观点、倾吐感情。联系现实生活中特定情境，设身处地，让学生同呼吸、共命运，可以实现情感和语言之间的润泽和滋长，促进言意的双重收获。
　　如《艾滋病小斗士》是一篇典型的人物传记，作者收集了大量关于恩科西与艾滋病斗争的事例素材，以第三人称的方式展现了恩科西顽强勇敢的优秀品质。由于受到人物传记体裁的限制，作者就以冷静客观的方式呈现资料，虽然不少事例的描写也运用了夹叙夹议的手法，但终究不能真正走进人物的内心世界。为此，在教学时，教师则引导学生将自己看成是课文中的恩科西，尝试以第一人称的方式解读事件、体悟情感、表达倾吐。在教学“求学遭拒”这一部分时，教师紧扣课文中的“轩然大波”这个词语，让学生了解事件的来龙去脉，并走进人物内心世界，让学生说说在经历了这场风波之后自己会有怎样的感想。学生以自己独特的视角展开想象：一方面可以表达自己对这场风波的看法，抒发自己内心的苦闷;另一方面可以与下文进行联系，将心理活动转化为对其他艾滋病儿童和妇女的关注，为下文中关爱病人埋下伏笔。
　　试想，如果我们始终还是以作者描写的视角，从“他”的维度展开想象，势必会影响学生的体悟效果，而转化为文本中的人物展开揣摩，使得文本之言皆若出于吾之口，以积极体验的方式感知与想象，就形成了通融一体、神会其中的教学境界。
　　四、变换文体，彰显文字的内在理趣
　　教材中的文体样式丰富多彩，主要以记人叙事类文本为主，包括了神话、童话、寓言、小说等，还辅助以诗词、散文、说理文、说明文等。这些文体在语言表达风格、谋篇布局的特点等方面都有着不同的特色。我们在紧扣教材文本的基础上，既要把握这些文体的内在价值，同时也需要引领学生通过变换文体的方式，对文本中的素材处理、语言风格进行不断的转化，在文体转变的过程中，深化学生对这一文体的独特认知。
　　其实，纵观教材，很多文体之间的内容是值得呼唤的。比如我们可以将剧本所描述的事件，转化为记叙文的方式呈现，反之也可以将记叙文中的内容转化为剧本;可以将古诗词的内容，以记叙文的方式表达出来。但在具体转换过程中，我们应该对两种文体的写作规律进行必要指导，避免盲目地、随心所欲地表达与呈现。比如苏教版教材五上第六单元由《天火之谜》《厄运打不垮的信念》《诺贝尔》《滴水穿石的启示》四篇课文组成，前面三篇课文都是叙事记人类文本，最后一篇是典型的说理文。在教学《滴水穿石的启示》这篇说理文时，教师紧扣课文中爱迪生、李时珍和齐白石的事例进行探究，并积极与本单元中其他三篇文本进行对比，让学生充分意识到说理文中事例的描写将重心指向中心论点，简洁扼要，并没有对细节进行过多展现。在这样的认知下，教师就组织学生进行了文体转换的两次尝试：首先，如果要将《天火之谜》《厄运打不垮的信念》《诺贝尔》中描述的事情作为说理文中的事例，我们该如何删繁就简，剔除细节，保留中心，让学生尝试以练笔的方式加以呈现。其次，如果将说理文中爱迪生、李时珍和齐白石的事例转化为一般性记叙文，我们又可以在哪些细节上展开具体化操作。
　　如此，学生就对一般性叙事文和说理文事例的呈现方式进行了细致的描述，在变化、转换的思维过程中，深化了两种文体的表达风格，有效地推进了学生核心能力的不断发展。
　　正所谓“变则通，通则久”，教学需要将教材文本作为基点，紧扣文本中言语形式和表达策略这一核心关键点，让学生在变化的过程中多比较、多感悟，全方位且多层次地展开体验，探寻文本语言内在的表达秘妙，破解其表达密码，扎扎实实地推进语言文字的运用，为夯实学生的语文核心素养助力。
　　（作者单位：江苏海安市雅周镇倪庄小学）
　　责任编辑 张 艳