论文部分内容阅读
辩证思维法是在思维过程中按照唯物辩证法进行思维的方法。它的实质就是按照唯物辩证法的原则，在联系和发展中把握认识对象，在对立统一中认识事物。由于历史事件组成要素的多元性和历史事物之间关系的复杂性，使历史学科有着丰富的、生动的辩证唯物主义教育内容。
所谓历史教学中的辩证思维，就是运用辩证唯物主义和历史唯物主义的有关原理，将历史事件、历史现象或思想观点等放到特定的历史条件下，用生产力和实践的标准，做客观的实事求是的评析。
辩证思维的基本特点
定向思维与辩证思维是两种不同的思维方式，定向思维是指由一定的心理活动所形成的倾向性的准备状态，其特点表现为习惯性、成见性(先入为主)、盲目性、想当然等。它偏重于一些个别性的结论，带有教条主义色彩。辩证思维是定向思维的对立面，与定向思维相比，辩证思维有如下几个特点。
辩证思维的发展观人类社会是不断发展、不断进步的，显示出阶段性特征。就具体历史事件、历史现象而言，都有个发生、发展、消失的过程，所谓辩证思维的发展观，就是要用历史的、发展的观点看问题，把历史事件、历史人物放在特定的历史条件下加以评价。
辩证思维的矛盾观矛盾即对立面的统一。矛盾规律揭示出：自然界、社会和思想领域中的任何事物都包含着内在的矛盾性，事物由其自身矛盾着的对立面的又同一又斗争而发展。唯物辩证法的这一矛盾规律告诉我们，任何历史事件、历史现象或思想观点的产生、发展、消亡都是内在矛盾运动的结果。因此，教师在引导学生分析历史事件及观点的产生、发展时，必须坚持矛盾观，揭示其内因。
辩证思维的联系观唯物辩证法认为，一切事物、现象之间都是相互依赖、相互制约、相互影响、相互作用、相互转化的。每一历史现象，都有产生、发展、消亡的过程，这一过程除自身的矛盾运动之外，还要受客观条件的制约。所谓辩证思维的联系观，就是指人们在分析历史现象、历史事件或观点时，不仅要把历史事件、历史现象自身发展过程的几个阶段联系起来，还要把各个阶段与其所处的历史条件相联系。
辩证思维的整体观所谓辩证思维的整体观，即处理好局部与整体的关系。对局部进行分析时要联系到整体，脱离整体的局部分析是孤立、片面的；从整体上把握事物的本质须以局部的分析为前提和依据，没有对局部的分析就无法对事物整体进行全面的、客观的综合判断。比如，二战之后，虽然始终未爆发第三次世界大战，但局部战争不断发生。对于二战后的美国，不仅要研究分析它经济发达、政治稳定、法制健全这些美好的一面，也要研究它的对外政策。只有通过这些局部的分析研究，才会对美国有全面的、本质的认识。
辩证思维的本质观所谓辩证思维的本质观，就是常说的要善于透过现象看本质。如关于1861年改革，沙皇政府的辩护士鼓吹是“有教养社会的理智行动”，是“德政”；列宁则指出：“农民获得‘自由’的时候，已经被剥夺得一干二净。”显然。前者从现象看问题，后者抓住了本质。又如关于“九国公约”，从表面上看是尊重中国之主权与领土完整，但其实质是将中国又回复到几个帝国主义国家共同支配的局面。
培养辩证思维的体会
学生辩证思维不会自然形成，主要在于教师的引导和培养，下面就谈谈自己在教学中的体会。
加强基础教学，提高学生的理论水平教师可以结合《马克思主义哲学原理》开设一些有关辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点的讲座，更重要的是在教学过程中要有意识、有目的地运用辩证唯物主义和历史唯物主义的有关原理去分析各种历史事件、历史现象、思想观点的本质及关系，通过潜移默化的理论熏陶，使学生重视理论的应用并形成理论的思考，自觉地把理论思考作为答题的程序化控制。
鼓励质疑，开启思路提出问题是学生思维活动的开始，有利于启迪学生的创造。因此，教师首先要鼓励学生敢于怀疑、敢于提出不同的见解。其次，教师要善于启发、开导，在深钻教材后提出一些科学、新颖、富于创造的问题。但提出的问题必须符合学生思维的“就近发展区”，既不能太难，也不能太易，太难会挫伤学生的积极性，丧失信心；太易又容易使学生产生轻视的念头，达不到思维训练的目的。如在学习了“西安事变”时，教师可提出如下问题让学生思考：1936年中外历史上发生了哪些重大事件?这些历史事件反映出国际形势有何特点?各派政治力量在复杂的国际环境中表现出哪些政治主张(或态度)?这些政治主张有哪些历史影响?通过这些问题，使学生自觉地将这些历史事件放到国际环境中去分析，既激发学生探索问题的兴趣，也有助于学生立体知识的形成和发展。
活化教材，教学内容问题化活化教材就是对教材内容进行合理的删减和质的改造。教学内容问题化，是将陈述式教学内容变为问题式、论证式。
活化教材的本质就是提高学习内容的质量。就历史学科而言，内容繁杂，头绪繁多，知识零散，学科知识体系藏而不露，如果机械地对照子目按部就班地讲授，只会造成时间的浪费且效率低下。心理学家认为，学习过程就是学生认知结构的形成过程，是教材知识结构内化为个体认知结构的过程。但学生头脑中的认知结构并不完全等于教材的知识结构，而是教材知识的重新组织。因此要使教材知识转化为学生的认知结构，就有必要在教材知识结构与学生认知结构之间架设一座桥梁，使教学内容尽可能简约，学习内容要尽可能构成网络、分清层次。优化教学内容，对其进行合理删减和质的改造，不仅有助于提高学生的学习效率，还能使学生掌握的知识系统化、结构化、立体化、理性化。
改进教法，构建现代教学新模式历史教学必须改变传统的“授受式教育”模式，这已成为广大历史教育工作者的共识。授受式教育的特征是以“灌”为主，在45分钟内，教师“独领风骚”，把课堂教学作为学生获取知识的唯一阵地。显然这种教育模式严重制约着创新人才的成长。因此，改进教法，构建现代教学新模式已成为时代发展的迫切要求。如何构建?历史教师见仁见智，并进行了卓有成效的探索。笔者认为，构建历史教学新模式应从社会转型期历史教学现状、知识经济对人才的要求和历史学科自身的特点去考虑。
尊重学生的创新精神学生的创新，并不完全表现在结果的新异，更主要表现在形成思想基础及过程的个性方面。学生的独立思考本身就是他们的创新，尽管他们思考的结果是前人已经发现过的，但这一思想的获得过程以及这一思想的建立基础——学生本人的知识经验和兴趣爱好，对他人来说，都总是独特的。学生独立的有自己特色的思考本身就非常有价值。对学生的尊重和热爱是现代教育的第一原则。有关研究表明，学习在本质上是一种期待、愿望及实现的过程，对学生的尊重是师生间心灵的契合，将激发学生创造性潜质的充分发挥。
总之，教师在教学过程中只有运用辩证思维的方法引导学生，使其按照唯物辩证法进行思考，才能全面理解和掌握历史知识。
（作者单位：湖南省岳阳市第四中学）
所谓历史教学中的辩证思维，就是运用辩证唯物主义和历史唯物主义的有关原理，将历史事件、历史现象或思想观点等放到特定的历史条件下，用生产力和实践的标准，做客观的实事求是的评析。
辩证思维的基本特点
定向思维与辩证思维是两种不同的思维方式，定向思维是指由一定的心理活动所形成的倾向性的准备状态，其特点表现为习惯性、成见性(先入为主)、盲目性、想当然等。它偏重于一些个别性的结论，带有教条主义色彩。辩证思维是定向思维的对立面，与定向思维相比，辩证思维有如下几个特点。
辩证思维的发展观人类社会是不断发展、不断进步的，显示出阶段性特征。就具体历史事件、历史现象而言，都有个发生、发展、消失的过程，所谓辩证思维的发展观，就是要用历史的、发展的观点看问题，把历史事件、历史人物放在特定的历史条件下加以评价。
辩证思维的矛盾观矛盾即对立面的统一。矛盾规律揭示出：自然界、社会和思想领域中的任何事物都包含着内在的矛盾性，事物由其自身矛盾着的对立面的又同一又斗争而发展。唯物辩证法的这一矛盾规律告诉我们，任何历史事件、历史现象或思想观点的产生、发展、消亡都是内在矛盾运动的结果。因此，教师在引导学生分析历史事件及观点的产生、发展时，必须坚持矛盾观，揭示其内因。
辩证思维的联系观唯物辩证法认为，一切事物、现象之间都是相互依赖、相互制约、相互影响、相互作用、相互转化的。每一历史现象，都有产生、发展、消亡的过程，这一过程除自身的矛盾运动之外，还要受客观条件的制约。所谓辩证思维的联系观，就是指人们在分析历史现象、历史事件或观点时，不仅要把历史事件、历史现象自身发展过程的几个阶段联系起来，还要把各个阶段与其所处的历史条件相联系。
辩证思维的整体观所谓辩证思维的整体观，即处理好局部与整体的关系。对局部进行分析时要联系到整体，脱离整体的局部分析是孤立、片面的；从整体上把握事物的本质须以局部的分析为前提和依据，没有对局部的分析就无法对事物整体进行全面的、客观的综合判断。比如，二战之后，虽然始终未爆发第三次世界大战，但局部战争不断发生。对于二战后的美国，不仅要研究分析它经济发达、政治稳定、法制健全这些美好的一面，也要研究它的对外政策。只有通过这些局部的分析研究，才会对美国有全面的、本质的认识。
辩证思维的本质观所谓辩证思维的本质观，就是常说的要善于透过现象看本质。如关于1861年改革，沙皇政府的辩护士鼓吹是“有教养社会的理智行动”，是“德政”；列宁则指出：“农民获得‘自由’的时候，已经被剥夺得一干二净。”显然。前者从现象看问题，后者抓住了本质。又如关于“九国公约”，从表面上看是尊重中国之主权与领土完整，但其实质是将中国又回复到几个帝国主义国家共同支配的局面。
培养辩证思维的体会
学生辩证思维不会自然形成，主要在于教师的引导和培养，下面就谈谈自己在教学中的体会。
加强基础教学，提高学生的理论水平教师可以结合《马克思主义哲学原理》开设一些有关辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点的讲座，更重要的是在教学过程中要有意识、有目的地运用辩证唯物主义和历史唯物主义的有关原理去分析各种历史事件、历史现象、思想观点的本质及关系，通过潜移默化的理论熏陶，使学生重视理论的应用并形成理论的思考，自觉地把理论思考作为答题的程序化控制。
鼓励质疑，开启思路提出问题是学生思维活动的开始，有利于启迪学生的创造。因此，教师首先要鼓励学生敢于怀疑、敢于提出不同的见解。其次，教师要善于启发、开导，在深钻教材后提出一些科学、新颖、富于创造的问题。但提出的问题必须符合学生思维的“就近发展区”，既不能太难，也不能太易，太难会挫伤学生的积极性，丧失信心；太易又容易使学生产生轻视的念头，达不到思维训练的目的。如在学习了“西安事变”时，教师可提出如下问题让学生思考：1936年中外历史上发生了哪些重大事件?这些历史事件反映出国际形势有何特点?各派政治力量在复杂的国际环境中表现出哪些政治主张(或态度)?这些政治主张有哪些历史影响?通过这些问题，使学生自觉地将这些历史事件放到国际环境中去分析，既激发学生探索问题的兴趣，也有助于学生立体知识的形成和发展。
活化教材，教学内容问题化活化教材就是对教材内容进行合理的删减和质的改造。教学内容问题化，是将陈述式教学内容变为问题式、论证式。
活化教材的本质就是提高学习内容的质量。就历史学科而言，内容繁杂，头绪繁多，知识零散，学科知识体系藏而不露，如果机械地对照子目按部就班地讲授，只会造成时间的浪费且效率低下。心理学家认为，学习过程就是学生认知结构的形成过程，是教材知识结构内化为个体认知结构的过程。但学生头脑中的认知结构并不完全等于教材的知识结构，而是教材知识的重新组织。因此要使教材知识转化为学生的认知结构，就有必要在教材知识结构与学生认知结构之间架设一座桥梁，使教学内容尽可能简约，学习内容要尽可能构成网络、分清层次。优化教学内容，对其进行合理删减和质的改造，不仅有助于提高学生的学习效率，还能使学生掌握的知识系统化、结构化、立体化、理性化。
改进教法，构建现代教学新模式历史教学必须改变传统的“授受式教育”模式，这已成为广大历史教育工作者的共识。授受式教育的特征是以“灌”为主，在45分钟内，教师“独领风骚”，把课堂教学作为学生获取知识的唯一阵地。显然这种教育模式严重制约着创新人才的成长。因此，改进教法，构建现代教学新模式已成为时代发展的迫切要求。如何构建?历史教师见仁见智，并进行了卓有成效的探索。笔者认为，构建历史教学新模式应从社会转型期历史教学现状、知识经济对人才的要求和历史学科自身的特点去考虑。
尊重学生的创新精神学生的创新，并不完全表现在结果的新异，更主要表现在形成思想基础及过程的个性方面。学生的独立思考本身就是他们的创新，尽管他们思考的结果是前人已经发现过的，但这一思想的获得过程以及这一思想的建立基础——学生本人的知识经验和兴趣爱好，对他人来说，都总是独特的。学生独立的有自己特色的思考本身就非常有价值。对学生的尊重和热爱是现代教育的第一原则。有关研究表明，学习在本质上是一种期待、愿望及实现的过程，对学生的尊重是师生间心灵的契合，将激发学生创造性潜质的充分发挥。
总之，教师在教学过程中只有运用辩证思维的方法引导学生，使其按照唯物辩证法进行思考，才能全面理解和掌握历史知识。
（作者单位：湖南省岳阳市第四中学）