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课堂评估是教师用来获取学生学习情况的一种课堂操作方式，是教师对教学、学生、教学过程本身实施监控的一种手段，是课堂研究一个重要的组成部分。通过对学习过程的观察、师生对话以及对学习实效的适时监控，教师可对学生的学习内容、进度、方式以及学习状况进行深入了解，以便进行更加有效的教学活动，提高教学质量。
本文中所提及的课堂评估仅限于在教学过程中教师对课堂教学所做的评估，是把教学和评估整合在课堂环境内，教师对语言教学的观察、分析和反思。
一、个体评估与群体评估
学生作为语言学习的主体，具有各种各样的个体特征，在语言学习中所涉及的各个素质因素，无论是先天的、习得的，在学生个体语言学习的过程中产生的效用是不一样的，同样的教学内容被不同个体所接受的程度是不一样的。“因材施教”理念的实施本身就是以评估为起点的，它首先是对“材”——个体差异的评估，然后是对“教”异质性的评估。在课堂中对学生个体的评估将会直接获得个体信息，但是，课堂教学时间的有限不允许教师对某个学生予以持久的、充分的评估注意，这就需要教师对学生个体做长期性、连续性、持续性的评估。
课堂教学是指向整个受教群体的，学生们处于相同的年龄段，拥有近似的思维习惯，在共同的教学环境中，接受相同的语言输入，具有广泛的群体共性；另外，课堂本身就是一个群体，对课堂教学评估不可避免地要进行群体评估。因此，提供学生群体的共同信息具有可行性，也具有实践性。但教师要认识到：学生在群体里的学习不同于个别学习产生的心理反应和课堂表现，教师应该重视课堂环境中学生表现出来的群体凝聚力（群体对于个体成员的吸引力）、群体规范（约束个体成员的行为准则）、课堂氛围（课堂中占优势的态度和情感的综合状态）、人际关系（相互交际中形成的心理关系和心理距离）。
二、客观因素评估和主观因素的评估
课堂教学是一个客观因素和主观因素在教师的指导下发生作用的一个过程。因此对于二者的评估也是不可避免的。
就客观因素而言，主要包括以下几个方面：
学生的实际需要和兴趣。教师在设计教学的各个环节时，已经有意或无意地对学生的兴趣所在、知识进步的需要、实际生活中的需要做了预测，但是在课堂实践中，教师应该把学生实际表现出来的热情、投入状态与自己的预测做对比，通过假设与实际两种情况的评估来确定自身把握教学方向的准确度。克拉申的“情感过滤假说”就是提倡积极的情感对语言学习的促进作用。
学生知识、智力基础。知识、技能、策略的学习都是以一定的智力、知识为基础的。“可理解性输入”首先就应该是针对学生的实际认知能力来讲的。教学目标的设置、教学策略的确定、教学内容实施的顺利与否，教学效果理想与否往往与学生的能力有着密切的关系，教师要通过观察获取学生的实际能力和教学目标之间的差距，如果太大，就应该及时降低教学难度，如果差距过小，则应该把教学要求适当提高。
教学环境。教学环境是教学赖以进行的实际条件，环境因素是制约、影响外语学习活动和效果的外部条件。这里所说的教学环境仅指语言输入的背景、途径、方法，语言内化的时间、引导、机会，语言输出的情境创设、输出的氛围营造、对语言输出的监督指导、对输出结果的评估，教师应该审视是否营造了积极的语言学习环境、能否改进环境、是否需要做改动来适应实际的语言教学环境。
教学目标。教学目标是学生通过课堂教学可以达到的理想态。课堂教学中对教学目标的评估在于：既定目标的科学性（是否满足了交际需要、知识复习需要、知识进步需要、知识应用的需要），既定教学目标的实现度有多少（多少学生实现了多少）；实现目标和既定目标的差距（哪些学生没有实现哪些）。
主观因素包括：
教学策略。语言教学是一个非常复杂的学习过程，没有可以实现各种教学目标的最佳教学策略，也不存在可以作用于所有的教学情况的某个策略。教师对课堂中正利用或者利用了的策略要及时评估，看它是否可以调动学生的积极性，是否可以体现以学生为主体的思想，是否创造了宽松的教学情境，是否最大效用地实现了教学目的。学与教、师与生、知与行彼此交织着矛盾，任何好的策略，在运用中都不会十全十美，那就需要在教学全过程中，随时注意正在运用中的策略可能招致的不协调，及时进行相应的调整、补充以至创新。
教学内容。在教学过程中或者阶段性教学结束后教师应该审视自己安排的教学内容，具体包括：学生是否有实践教学内容的机会和能力；学生是否有动机和学习材料可以对它进行进一步探究；教学内容是否是高于学生原有水平而通过努力可以把握，并给学生以成功感的；该教学内容对于教学目标的实现有多大的相关度。
三、隐性知识和显性知识的评估
显性知识是客观的、用语言或者其他方式表达的知识，是理性的、顺序的、思维的、数字的、理论的，容易被保存和传播。教师对于学生课堂学习中显性知识获得程度的评估是最基本的一个要求。隐性知识是不能用文字记述的难以交流的知识，或技能技巧，包含人的价值观、信仰、预见性、经验、技能、能力等方面。只可意会不可言传，因而难以模仿，难以传递，是一种高度个人化的知识。它受情景的限制，只有在某些情景下通过一个人的行动才可以显现出来，但却是语言的学习“原动力”、语言应用的“潜规则”。
在对二者的课堂评估中，教师应该做好以下几个方面：
（１）评估自己隐性知识呈现情况。显性知识自然是语言输入的内容，隐性知识也同样重要，这就需要教师审视自己的课堂语言、态度所表现出来的技能、能力是否是理想的输入状态，有哪些瑕疵，学生所体会到的来自于教师的隐性知识是否是教师的目标信息。
（２）教师借助显性知识所传播的隐性知识，收到了多少的成效，显性知识在多大程度上透露了隐性知识，学生是否可以觉察出教师试图输入的隐性知识。
（３）学生在课堂上是否有足够多的机会、适宜的环境来表现某个方面的隐性知识，尽可能地使它们显性化，透过这些实践机会，教师是否准确地把握了学生的隐性知识，从而帮助学生对隐性知识加以检讨、修正或应用。
（４）在课堂教学中教师是否提供了足够的机会，使学生运用已有的隐性知识在老师的引导下对课堂提供的原材料——“新知识”进行吸收、深化、扩散和创造，从而获得新的显性知识和提高、修正后的隐性知识。
四、形成性评估和表现性评估
形成性评估是旨在诊断教学过程中呈现的问题，为正在进行的教学活动提供反馈信息，以提高教学活动效力的评估，具有形成性、开放性、分析性与灵活性的特点。教师在语言教学过程中不仅要评估学生的“不知（未习得）”，更要注重学生的“所知（已习得）”；要评估学生的“知（知识与技能）”，更要注重学生的“行（获取‘知’的过程）”；评估学生的“得（学习结果）”，更要注重学生的“习（实际应用）”；注重学生认知能力的提高，也要重视对学生情感及行为能力的评估。形成性评估能促使教师全面、深入和细致地总结课程、教材和教学方法等各方面的经验和教训，从而找出改进教学方法与提高教学质量的最佳途径。
表现性评估是真实评估中的一种，用以测量学生在真实情境下应用知识和技能的能力，既可以应用于形成性评估，也可以应用于终结性评估。教师可以通过口头表述、模拟表现、语言作品等等来设置表现性评估的机会。另外，表现性评估也是与外语教学中的“交际原则”、“在真实语境下进行语言输入”的理念相一致的。表现性评估可以分为整体评分法和分项评分法，前者以整体的语言应用能力为评估目标，后者侧重于其中的某个或者某几个方面，创造表现性评估的机会，不仅可以评估语言教学，更可以增加学生语言输出的机会。
课堂教学是一个在有限的时间和空间下所进行的内容无限的教育活动，对于它的感受、认知、分析、评价、反思是有效教学的保证，因为它可以对正在进行的教学行为作监控评估，可以最有效地把评估结果直接作用到随后的教学中去，可以对课堂教学作最及时的矫正和补救，是我们从根本上解决外语教学中“投入大，收效低”问题的一个必要措施。
参考文献
[1] Krashen,S.Second Language Acquisition and Second Language Learning.Oxford: Pergamon,1981.
[2] Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implications.New York:Longman,1985.
[3] 李雁冰,重塑教育评价,外国教育资料,2000(1).
[4] 罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究.北京:外语教学与研究出版社,2002.
[5] 皮连生.教育心理学.上海:上海教育出版社,2004.
[6] 王汉澜,教育评估学.开封:河南大学出版社?熏1998.
[7] 王毓新.四问,课堂教学评价的好方法.教学与管理,2004(6).
[8] 王笃勤.英语教学策略论.北京:北京教学与研究出版社,2002.
[9] 张民选,隐性知识与隐性知识的显现可能.全球教育展望,2003(8).
(责任编辑孙海燕)
本文中所提及的课堂评估仅限于在教学过程中教师对课堂教学所做的评估，是把教学和评估整合在课堂环境内，教师对语言教学的观察、分析和反思。
一、个体评估与群体评估
学生作为语言学习的主体，具有各种各样的个体特征，在语言学习中所涉及的各个素质因素，无论是先天的、习得的，在学生个体语言学习的过程中产生的效用是不一样的，同样的教学内容被不同个体所接受的程度是不一样的。“因材施教”理念的实施本身就是以评估为起点的，它首先是对“材”——个体差异的评估，然后是对“教”异质性的评估。在课堂中对学生个体的评估将会直接获得个体信息，但是，课堂教学时间的有限不允许教师对某个学生予以持久的、充分的评估注意，这就需要教师对学生个体做长期性、连续性、持续性的评估。
课堂教学是指向整个受教群体的，学生们处于相同的年龄段，拥有近似的思维习惯，在共同的教学环境中，接受相同的语言输入，具有广泛的群体共性；另外，课堂本身就是一个群体，对课堂教学评估不可避免地要进行群体评估。因此，提供学生群体的共同信息具有可行性，也具有实践性。但教师要认识到：学生在群体里的学习不同于个别学习产生的心理反应和课堂表现，教师应该重视课堂环境中学生表现出来的群体凝聚力（群体对于个体成员的吸引力）、群体规范（约束个体成员的行为准则）、课堂氛围（课堂中占优势的态度和情感的综合状态）、人际关系（相互交际中形成的心理关系和心理距离）。
二、客观因素评估和主观因素的评估
课堂教学是一个客观因素和主观因素在教师的指导下发生作用的一个过程。因此对于二者的评估也是不可避免的。
就客观因素而言，主要包括以下几个方面：
学生的实际需要和兴趣。教师在设计教学的各个环节时，已经有意或无意地对学生的兴趣所在、知识进步的需要、实际生活中的需要做了预测，但是在课堂实践中，教师应该把学生实际表现出来的热情、投入状态与自己的预测做对比，通过假设与实际两种情况的评估来确定自身把握教学方向的准确度。克拉申的“情感过滤假说”就是提倡积极的情感对语言学习的促进作用。
学生知识、智力基础。知识、技能、策略的学习都是以一定的智力、知识为基础的。“可理解性输入”首先就应该是针对学生的实际认知能力来讲的。教学目标的设置、教学策略的确定、教学内容实施的顺利与否，教学效果理想与否往往与学生的能力有着密切的关系，教师要通过观察获取学生的实际能力和教学目标之间的差距，如果太大，就应该及时降低教学难度，如果差距过小，则应该把教学要求适当提高。
教学环境。教学环境是教学赖以进行的实际条件，环境因素是制约、影响外语学习活动和效果的外部条件。这里所说的教学环境仅指语言输入的背景、途径、方法，语言内化的时间、引导、机会，语言输出的情境创设、输出的氛围营造、对语言输出的监督指导、对输出结果的评估，教师应该审视是否营造了积极的语言学习环境、能否改进环境、是否需要做改动来适应实际的语言教学环境。
教学目标。教学目标是学生通过课堂教学可以达到的理想态。课堂教学中对教学目标的评估在于：既定目标的科学性（是否满足了交际需要、知识复习需要、知识进步需要、知识应用的需要），既定教学目标的实现度有多少（多少学生实现了多少）；实现目标和既定目标的差距（哪些学生没有实现哪些）。
主观因素包括：
教学策略。语言教学是一个非常复杂的学习过程，没有可以实现各种教学目标的最佳教学策略，也不存在可以作用于所有的教学情况的某个策略。教师对课堂中正利用或者利用了的策略要及时评估，看它是否可以调动学生的积极性，是否可以体现以学生为主体的思想，是否创造了宽松的教学情境，是否最大效用地实现了教学目的。学与教、师与生、知与行彼此交织着矛盾，任何好的策略，在运用中都不会十全十美，那就需要在教学全过程中，随时注意正在运用中的策略可能招致的不协调，及时进行相应的调整、补充以至创新。
教学内容。在教学过程中或者阶段性教学结束后教师应该审视自己安排的教学内容，具体包括：学生是否有实践教学内容的机会和能力；学生是否有动机和学习材料可以对它进行进一步探究；教学内容是否是高于学生原有水平而通过努力可以把握，并给学生以成功感的；该教学内容对于教学目标的实现有多大的相关度。
三、隐性知识和显性知识的评估
显性知识是客观的、用语言或者其他方式表达的知识，是理性的、顺序的、思维的、数字的、理论的，容易被保存和传播。教师对于学生课堂学习中显性知识获得程度的评估是最基本的一个要求。隐性知识是不能用文字记述的难以交流的知识，或技能技巧，包含人的价值观、信仰、预见性、经验、技能、能力等方面。只可意会不可言传，因而难以模仿，难以传递，是一种高度个人化的知识。它受情景的限制，只有在某些情景下通过一个人的行动才可以显现出来，但却是语言的学习“原动力”、语言应用的“潜规则”。
在对二者的课堂评估中，教师应该做好以下几个方面：
（１）评估自己隐性知识呈现情况。显性知识自然是语言输入的内容，隐性知识也同样重要，这就需要教师审视自己的课堂语言、态度所表现出来的技能、能力是否是理想的输入状态，有哪些瑕疵，学生所体会到的来自于教师的隐性知识是否是教师的目标信息。
（２）教师借助显性知识所传播的隐性知识，收到了多少的成效，显性知识在多大程度上透露了隐性知识，学生是否可以觉察出教师试图输入的隐性知识。
（３）学生在课堂上是否有足够多的机会、适宜的环境来表现某个方面的隐性知识，尽可能地使它们显性化，透过这些实践机会，教师是否准确地把握了学生的隐性知识，从而帮助学生对隐性知识加以检讨、修正或应用。
（４）在课堂教学中教师是否提供了足够的机会，使学生运用已有的隐性知识在老师的引导下对课堂提供的原材料——“新知识”进行吸收、深化、扩散和创造，从而获得新的显性知识和提高、修正后的隐性知识。
四、形成性评估和表现性评估
形成性评估是旨在诊断教学过程中呈现的问题，为正在进行的教学活动提供反馈信息，以提高教学活动效力的评估，具有形成性、开放性、分析性与灵活性的特点。教师在语言教学过程中不仅要评估学生的“不知（未习得）”，更要注重学生的“所知（已习得）”；要评估学生的“知（知识与技能）”，更要注重学生的“行（获取‘知’的过程）”；评估学生的“得（学习结果）”，更要注重学生的“习（实际应用）”；注重学生认知能力的提高，也要重视对学生情感及行为能力的评估。形成性评估能促使教师全面、深入和细致地总结课程、教材和教学方法等各方面的经验和教训，从而找出改进教学方法与提高教学质量的最佳途径。
表现性评估是真实评估中的一种，用以测量学生在真实情境下应用知识和技能的能力，既可以应用于形成性评估，也可以应用于终结性评估。教师可以通过口头表述、模拟表现、语言作品等等来设置表现性评估的机会。另外，表现性评估也是与外语教学中的“交际原则”、“在真实语境下进行语言输入”的理念相一致的。表现性评估可以分为整体评分法和分项评分法，前者以整体的语言应用能力为评估目标，后者侧重于其中的某个或者某几个方面，创造表现性评估的机会，不仅可以评估语言教学，更可以增加学生语言输出的机会。
课堂教学是一个在有限的时间和空间下所进行的内容无限的教育活动，对于它的感受、认知、分析、评价、反思是有效教学的保证，因为它可以对正在进行的教学行为作监控评估，可以最有效地把评估结果直接作用到随后的教学中去，可以对课堂教学作最及时的矫正和补救，是我们从根本上解决外语教学中“投入大，收效低”问题的一个必要措施。
参考文献
[1] Krashen,S.Second Language Acquisition and Second Language Learning.Oxford: Pergamon,1981.
[2] Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implications.New York:Longman,1985.
[3] 李雁冰,重塑教育评价,外国教育资料,2000(1).
[4] 罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究.北京:外语教学与研究出版社,2002.
[5] 皮连生.教育心理学.上海:上海教育出版社,2004.
[6] 王汉澜,教育评估学.开封:河南大学出版社?熏1998.
[7] 王毓新.四问,课堂教学评价的好方法.教学与管理,2004(6).
[8] 王笃勤.英语教学策略论.北京:北京教学与研究出版社,2002.
[9] 张民选,隐性知识与隐性知识的显现可能.全球教育展望,2003(8).
(责任编辑孙海燕)