一、问题的提出

　　小学阶段的学生在进行语文阅读时，面对大段的，特别是缺乏情节性的文字时，常会感到枯燥乏味，难以产生学习的动力。这时，学生的预习工作也只是流于形式，多数学生仅标好自然段号、圈画生字，连文章都不愿细读就结束了预习。课堂上，教师的分析大部分代替了学生的思考，学生通常是被动接受文本信息，缺乏自主学习与探究的意识。教师的教和学生的学都存在着一定的困难。
　　新课标指出：“阅读是学生的个性行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”在课堂教学中，将学生从简单的“听”阅读分析引导至“做”阅读分析、“探究”阅读分析是实施新课程标准的重要途径。笔者认为：如果没有一个好的预习监督机制，很难改变学生的自主阅读习惯，不利于学生的课堂学习效率。结合针对背景知识、阅读主题及阅读目的等各方面的自主提问，将有助于学生从被动式阅读向主动式阅读转变，使得阅读更具有积极性和持续性。
　　为了帮助学生在预习阶段回顾先备知识，自主设定阅读目标，做到统筹管理整个阅读过程，以利于在课后达成阅读目标及完成阅读后的自我评价与反思，笔者尝试以KWL模式为基础，制作适用于本土学生语文阅读体验的KWL三维表格。

二、KWL模式的起源和含义

　　KWL是一种以学生为导向，基于建构主义理论的教学模式，最初是由Donna Ogle于1986年创建，用于在课堂阅读前激发学生关于学习主题所拥有的背景知识。其中，“K”是指“What we know”，即在阅读前获取学生对于相关主题已经知道什么；“W”指“What we want to find out”，即对于所要阅读的主题学生想知道什么；“L”指“What we learned and still need to learn”，即对于相关阅读主题学生学到了什么。
　　结合国内外相关研究来看，大部分的实证研究支持KWL模式对学生阅读理解的有效性，证明该模式在“K”“W”“L”三个步骤下能有针对性地激发、提升学生在阅读时的思维能力。然而目前该模式在本土的语文学科方面应用还不够广泛和深入，大部分研究只是在课前一次性地使用了KWL量表，没有将其在课前课中课后整合使用，该模式的作用也没有得到延伸。笔者尝试以KWL模式为基础，结合本土学生的实际情况，进行了调整和优化，将该模式进行二次应用，贯穿于学生课前自主阅读到课堂学习的整个过程，并延伸到课后探究，力图进一步发挥该模式在语文阅读教学中的作用。以部编教材四年級下册第二单元的课文《飞上蓝天的恐龙》为例，笔者设计了基于KWL模式的二次应用表格：

三、KWL模式的应用过程

　　（一）“KW”阶段的一次使用
　　1.预习前“K”的实施：回顾先备知识
　　预习前“K”栏的目的是让学生回忆自己的已知经验。在预习前，即读了课题，还未阅读课文时，学生会不自觉地对其中的关键词产生先备知识的调动，构建与文章内容相关的知识背景，并以此进行对文本初步的理解和推论。对于《飞上蓝天的恐龙》这一课题，学生首先关注到了课题中的关键词“恐龙”，回顾关于恐龙的先备知识，并自觉地将其进行梳理和罗列，填写在预习前的“K”一栏，为课文内容的学习建立最初的知识背景。

　　据统计可知：63%的学生在这一栏中自己组织语言填写了恐龙的外形、种类、生活习性等信息，如：恐龙有庞大的身躯和长长的尾巴，白垩纪时期的恐龙数量最多。24%的学生利用图书、互联网等工具自行查找了相关资料并摘抄，如：恐龙是生活在远古时期的大型动物，种类丰富，主要栖息于湖岸平原上的森林或开阔地带。13%的学生对有关恐龙的知识一无所知，没有填写，或填写了无效信息。
　　作为教师，需要了解学生关于本课的先备知识，以便于在教学过程中提供相关的有效信息，帮助学生丰富知识储备，同时也应当鼓励学生相互之间分享先备知识，更大程度地激发学生的阅读兴趣和积极性。
　　2.预习前“W”的实施：激发阅读兴趣
　　预习前“W”栏的目的是引导学生针对课题质疑，激发阅读兴趣。《飞向蓝天的恐龙》这一单元的学习要素是：“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决。”这是基于四年级上册第二单元“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题。”这一要素在阅读策略上的进一步发展，旨在增强学生主动提问的意识，养成阅读时积极思考、主动解决问题的良好习惯。学生能在阅读中不断质疑、不断挑战自我，试着解决阅读中的疑问是非常可贵的阅读品质。而且这正是这类科普文教学的一个重要目标。
　　在学生读了《飞向蓝天的恐龙》这一课题后诱发学生质疑：“读了这一课题，你想知道什么？”请学生把自己的问题记录在阅读表第二栏。据统计，学生主要聚焦在以下三个问题：（1）恐龙是怎样飞上蓝天的？（2）恐龙为什么会飞上蓝天？（3）恐龙飞上蓝天后会怎么样？
　　课题是文章的精华所在。学生在预习前能有意识地针对课题提出问题，是对质疑能力的提升，也是对文章主要内容和中心思想的高度把握。同时，教师也可以顺势理出学生主要聚焦的问题，以利于教学设计的改进。
　　（二）“KW”阶段的二次使用
　　1.预习后“K”的实施：聚焦关键信息
　　预习后“K”的目的是使学生更聚焦文本的关键信息。学生在初步阅读过课文后，回顾阅读所得，从文章内容、写法等方面对文本要点自主进行初步的提炼，摘录或概括被认为是重要的文本信息。

　　据统计可知，除去24%的学生在文中摘录的不具代表性的信息内容，53%的学生在预习后能简单归纳并正确理解阅读后获取的信息，有23%的学生存在表述错误或理解错误的问题，需要引起重视，对此，笔者也有意识地在教学设计中进行了调整和强调。
　　与预习前“K”的第一次使用情况相比较，可以发现，虽然学生在预习后所得信息是碎片化的，有些是理解错误的，但学生的聚焦点也在发生改变，越来越关注到课文本身想要传达的关键信息。同时也有利于学生在阅读时养成信息提炼和梳理的习惯。
　　2.预习后“W”的实施：设定学习目标
　　预习后“W”的目的是帮助学生进一步思考并提出问题，明确学习的目标。问题导学是激发学生阅读兴趣的推进器，学生质疑能力的培养在整个阅读过程中都需要加以重视。学生在自主阅读过课文后，记录对课文的内容或写法提出的问题，或是由此引发的延伸性问题，设定课堂学习时重点，明确自身所要关注的学习目标与方向，有利于提高学习时的自我认知，提升学习效率。
　　据统计，学生提出的问题可以分为内容和写法两方面：

　　根據学生“KW”阶段的二次使用情况，笔者进行了关于本课更有针对性的学情分析，从这些共性的问题中找出与教学目标相关的问题，及时调整教学设计，如：针对学生普遍提出的“科学家是如何推测出恐龙演化成鸟儿的过程的，依据是什么？”这一有价值的问题，笔者将其纳入到教学环节中，并作为其中一个教学重点进行设计，以帮助学生更好地理解。
　　从学生的角度展开的KW统计，能更清晰地获取学生对于相关阅读主题的真实需求，也只有来自于学生的反馈才能更清晰、更客观地判断教学的效果如何。教师可以由此掌握学生预习的真实、详细情况，这是了解学生学情的关键所在。
　　（三）“L”阶段的回顾总结与拓展
　　“L”栏的内容应用于课堂学习之后，培养学生自我的诊断与评价的能力。在一堂课的学习后，学生进行自我总结与回顾，在“W”栏反思是否已解决自主阅读时提出的问题，自主设定的学习目标是否已达成，对于未达成仍想解决的问题，可归总到“L”栏，并在“L”栏归纳出在课堂学习后得出的要点。完成了“W”栏和“L”栏的内容之后，学生能清晰地看到自己的学习结果与预先设定的阅读目标之间的差别，此时做出的自我评价及反思更具有说服力。“W”栏与“L”栏对学生在阅读过程中自我认知与自我监控能力的培养非常有效。
　　据统计可知，83%的学生基本能完成自主设定的学习目标，并在“L”栏进行总结性回答，如：“通过学习，我知道了有一种体型小的恐龙转移到树上生活或是在地上奔跑，经过漫长的时间，最终学会了飞行。”有个别学生在反复的阅读过程中还有了新的发现和思考，如：“文章有些内容是科学家推测而来的，‘很可能’等词说明了作者用词严谨。”55%的学生还提出了新的疑问，如：“有没有可能恐龙的另外一支进化成了其他动物？”17%的学生表示还有未完成的学习目标、未解决的学习问题。
　　教师应当将满足学生的需求作为推动教学的基础。对于学生还没有解决的有关问题，笔者采用课后个别辅导的方式进行完善；对于学生提出的新问题，笔者鼓励学生通过回读课文、对知识进行再次梳理、上网查找资料、合作探究等不同方式自主学习，试着解决问题，并及时加以指导。

四、KWL模式的应用评价及反思

　　（一）KWL模式的应用评价

　　1.有利于学生质疑能力的培养和启发
　　首先，KWL教学模式的这三个认知步骤能够使学生在自主阅读时保持注意力集中，有意识地整理思路，关注前后文本内容之间的联系。学生在原有的基础上对于所阅读的内容更加感兴趣，能够更积极地思考。
　　其次，KWL教学模式帮助学生学会提问，教师可以针对学生的学习情况有针对性地指导学生养成有效的问题意识，进一步学习提出问题和试着在学习过程中解决问题，以促进他们进一步阅读。
　　根据学生在KWL模式第一、第二阶段提出的许多问题以及前后的变化进行分析，就会发现学生提出的问题的纬度发生了变化：从与文本内容无关到有关，从零散的问题到聚焦的问题，从聚焦的问题到关键的问题。学生学会了寻找关键的细节和信息，也学会了有针对性地提问。在使用KWL表格时，学生保持了阅读的专注力，通过细致阅读，深入到文本，提出的问题才有了聚焦点。如：学生A在预习前提出了“恐龙是如何飞向蓝天的？”这一笼统的问题，在KWL模式下，经过二次阅读，针对课文内容提出了聚焦性较强的问题：“第二自然段中为什么说辽西的发现是‘点睛之笔’？”
　　通过课后对学生进行问卷调查及访谈可知，所有学生都对KWL表格对语文学习的作用持肯定态度，认为该模式对课前的预习、课堂中的学习以及课后的复习都具有一定的作用，经过总结，主要体现在以下几个方面：（1）使得预习更全面、过程更有意思。（2）可以锻炼提问能力、概括能力、语言组织能力。（3）便于记忆预习时产生的疑问，理清思路。（4）在课堂上更有目的地听课学习。
　　（5）便于复习时梳理、巩固知识。
　　2.有利于教师教学能力的促进和提升 　　KWL的统计能帮助教师对学生的学习情况进行量化：多少比例的学生对什么问题感兴趣，代表普遍性问题。
　　表格经过两次、双重的使用，会让老师更清晰地掌握学生从“自主学习所得”到“课堂学习所得”的过程，精准定位教学目标和重难点在哪儿，学生真正感兴趣的点在哪儿，让教师的学情分析更精准，教学设计更有针对性。例如：学生认知兴趣的起点在于“点睛之笔”一词在句子中的作用。笔者预设的目标是让学生知道这篇说明文是如何写清恐龙到鸟类是如何转化的，笔者找到两者之间的联系：科学家“欣喜若狂”的原因，正是因为“鸟类是由恐龙的一支演化而来的”这一假说终于被验证了。这是关键的一个环节，体现了实证的内容，补充了“假说”到“證实”的过程中最关键的部分。这样就使得学生的认知起点和最后要达成的单元的教学目标产生了联系。在搭成了支架之后，学生就会更懂得如何从“点睛之笔”的切入去理解这篇文章。
　　KWL模式的二次使用关注学生最近发展区，强调在预习前后对学生的已知知识和质疑问题进行两次检测，以确定学生在预习前后知识经验和认知水平上的改变，筛选出更具有代表性和有价值的问题，进而完善教学过程，将教学重难点更有针对性地指向需要教师介入的部分，以更有效地满足学生问题解决的需求。这个过程既是对教师的挑战，也有利于促进教师的教学能力。
　　（二）反思
　　KWL模式在语文阅读教学中确实起到了一定的助推作用。该模式的运用应当贯穿于课前、课中及课后。在整个实施过程中，学生始终在提出问题，并寻求问题解决的方法。
　　但从学生的反馈情况来看，KWL模式还是存在一定的局限性：
　　第一，在“L”阶段的回顾反思过程中，学生在课堂学习过后，可能也会产生一些新的疑问，在此模式下未得到及时解决。在实践过后，笔者认为可以在此基础上再增加一栏“H”：你准备用什么方法解决问题？鼓励学生课后及时进行自主探究，更有利于驱动学生的思维活力，发挥学习的主观能动性。
　　第二，在“W”栏中，以“想知道什么”“对什么感兴趣”的形式为主，学生可以集体讨论的方式自主确定阅读目标，也可以小组合作的方式一起整理相关的信息内容。让学生知道针对阅读文本，更明确自己“想做什么”“要做什么”。如此有目的性的合作式阅读，比完全让学生自主进行更降低了难度，更容易提高学生的学习积极性，也使学生的注意力更加持久。
　　教师应当坚持以学生为本的阅读模式，更有效地激发学生的阅读热情，使学生更主动、更自然、更深入地理解文本，让教学目标的确立更有针对性，教学思路更清晰，教学过程更顺畅，也让知识的传递不再零散而枯燥。
　　总之，任何教学模式的应用都不是一成不变的，需要结合学生的实际情况以及教学内容加以调整，灵活运用，使其在教学中发挥出更大的优势。