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摘 要：孔子在先秦时期一手创立了儒家学派，门下弟子众多。作为一位传道授业的教师，其教育思想主要集中在《论语》一书中。《论语》并非由孔子本人亲自编撰，而是由其门下弟子合力完成的语录体著作。《论语》记录了孔门师生大量的言行，如有教无类、既往不咎等至今都还是耳熟能详的言辞。这些言行背后蕴含着诸多教育故事，如曾选入中学语文教材的《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一篇，记载的即是孔门师生谈论志向的故事，渗透着孔子因材施教的教育理念和循循善诱的教育方法。观之，其教育叙事智慧对当下基础教育研究有一定的启示，一线教师应充分汲取其中的积极因素，并将之用于自身的教学实践。
关键词：《论语》 教育叙事 现实意义
一、教育叙事的概念
近年来，基础教育界对于教育叙事的概念有诸多讨论，在对这一概念的认识上存在不少分歧。有些学者认为教育叙事就是講有关教育教学的、活生生的故事，而另外的学者认为教育叙事是用某种教育理论研究教学日常的方式方法。总而言之，教育叙事的概念大概可以从以下两个方面加以归纳，一是指以场景描写的方式还原教育场面，对教学场面进行高度的真实性的还原；二是指以特定的研究方法探讨教育事件及其价值意义，综合运用教育学、心理学理论挖掘某一具体教育事件本身及其背后的现实意义。a通俗地讲，教育叙事就是讲有关教育的故事，它倾向于描述教育教学中的真实发生的事件，促使教育活动参与者领悟教育真谛。通过对一件件具体教育事件的研究，得出具有普遍意义的、可以被广大一线中小学教师运用于自身教学实践中的理论。因此，教育叙事研究需要有大容量的研究对象，而不能仅仅囿于几个教育事件或者局部教育现象。以上研究过程在极大程度上决定了讲述故事并非是教育叙事的终极目的，其终极旨规在于借助叙事的方式去发现教育中存在的问题，并在相关的教育学、教育心理学的指导下展开对教育问题的研究，以教育问题为依托，对教育行为进行反思，并由之提出具有普遍性、理论性、实践性的教育建议和原则。
二、从“侍坐”篇看孔门的教育叙事特点
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》这篇文章内容较多，但文本主题十分明显，它呈现的是子路、曾皙、冉有、公西华四人围绕孔子的“问志”，表明自身的理想与抱负，并得到孔子“评志”的真实教育故事。其中，人物孔子、子路、曾皙、冉有、公西华是历史上真实存在的，这一段对话的真实性也可从先秦及后世的诸多史料中得到佐证。这就表明这一教育叙事是鲜活的、真实的，有其发生的真实的历史语境，因而充溢着生动具体的教学情趣，体现出实在性、整体性、实践性与和谐性等特点。下文将对这些特点做一阐释，以达到切实体会孔门的教育叙事特点之目的。
（一）表达上的实在性
再伟大的思想，也需要通过表达才能传递出来。通过研读《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，我们发现，孔子引导、启发学生都是在实际的教育场景中进行的，而不是空谈理论；孔子在教育过程中，亦非面对学生侃侃而谈，而是让学生作为思考、发言的主体。《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》篇的行文线索如下：孔子问志→学生述志→孔子评志，整个环节都是围绕着真实的人物和事件展开的。在问志之前，孔子为学生疏通了心理方面的障碍。具体情况如何呢？一是孔子让学生不要在乎自己（为师）的年龄，鼓励学生在年长的老师面前要敢于开口说话，表达自己的观点；二是和学生进行了换位思考，认为学生不了解老师是正常的，但是，老师应该反过来去先了解学生，以此激发起学生的表达欲望。可见，孔子是极其重视学生的主体性的，尽管在那个遥远的年代还未有学生主体性这一提法。学术界已经有人注意到这方面的问题，如郝大维、安乐哲《孔子哲学思微》所认为的，孔子的哲学是以本体论为核心的，他重视的是真实的事件和具体环境中人的活动，而非空泛地讨论抽象的道德问题。b结合“侍坐”篇，孔子提出的“‘求，尔何知？’‘赤，尔何如？’‘点，尔何如？’”c，分别问询学生们的志向，发问均切合学生实际，真实可感，不但有利于了解学生的个性特征，还便于教师形成独特的教学方法。
（二）思想上的整体性
由“侍坐”篇问志一事可见，孔子的教育叙事并非杂乱无章，而是在一个核心观点的整体统筹下进行，循循善诱的同时思想上又具有整体性。d孔子的核心思想是“仁”，这一点在“侍坐”篇中亦得到了体现。文中，面对老师的问志，四个学生的回答是不同的：子路志在治理拥有千辆兵车的国家。他认为自己仅需要三年时间，便可将这个国家的子民训练得勇敢善战，懂得做人之道；冉求志在治理纵横几十里的国家，他认为只需用三年的时间就可以使百姓富足。同时，他自认为不善礼乐之事，礼乐之事有待贤人君子去完成；公西华则稍显谦逊，他秉持着愿意学习的态度，立志于去做宗庙祭祀的工作，愿意在礼制方面完善自身。e孔子是耐心地听完学生的回答的，中途并未加任何的打断或者插入语，直到曾皙讲完自己的志向，孔子才发出赞同的看法。在表述志向的过程中，在场的各个学生都真实地表达了自己心中所想，尽管众人的回答参差不齐，畅谈理想之时有谨慎之言，亦不乏狂放之语，但孔子都未加责备，而是耐心听取学生的各种想法，以仁的原则来主导自己的教育过程。不难发现，孔子对个别学生的志向是并不赞同的，但其秉持着仁者爱人的态度，他对每一个学生都怀有仁爱之心，因此接受自己听到的每一种说法，故而不盲目地加以批判。在这一原则的统筹之下，孔子善教、仁爱的形象便跃然纸上。这是由于孔子有一个对“仁”的整体考量，整体考量之后再进行教育活动，因而实现了教育目的。
（三）方法上的和谐性
千百年来，中国人处世讲求中庸之道，为人处世惯于追求不偏不倚、不偏激的原则，这些原则早在几千年前的孔子身上已可窥见一斑。《论语·雍也》篇载：“中庸之为德也！其至矣乎！民鲜久矣！”f可见，孔子将中庸作为最高境界的道德，并认为人们缺失这种道德已经很久了，世人需要追求这种道德来完善自身修养。孔子追求中庸的态度不是偶然的，这在《论语》一书中有多处体现。比如《论语·子罕》亦载：“吾有知乎哉！无知也，有鄙夫问于我！空空如也。我叩其两端而竭焉。”g在这里，孔子以自己的亲身经历（被问智）为例，认为自己并没有什么智慧，只是行事懂得遵循一定的规矩而已。孔子借自身的真实经历来探讨中庸之道，指出人的言行要符合不偏不倚的规则，要有中正的态度。相应的，“侍坐”篇就体现了这一中庸思想：老师问及志向时，曾皙的回答是：“‘莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。’”h曾皙希望自己能在暮春时节，穿上春服，携同老少，到沂河里洗浴，在舞雩台上吹风，最后一路欢歌笑语地归家。与其他人相比，曾皙没有子路谈及志向时的豪爽，没有冉求渴望治理大国的宏愿，而是以踏踏实实、不偏不激的态度表明自己参加雩祭的志向。这一点也得到孔子的高度赞同：“‘吾与点也！’”i此处，孔子不仅仅是对曾点的理想表示赞同，更是对其体现出来的中庸思想的赞同，这也反映出孔子追求处世的中庸与和谐之道。 （四）操作上的实践性
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》记录的教育叙事是真实地发生在孔门的教育活动中的，这相当于当今时代的课堂实录。真实的教育事件反映出的教育经验对后人而言是可操作的，是可以将之用于具体的教学实践中的。在教学叙事的所有特点中，实践性是最具有现实意义的特点，通过学习，文本之外的教育者可将获得教育理念或教育方法与自己的教育思考相结合，制定出相应的教育方案。实践性这一特点让教育叙事的现实意义从个体扩展到整体，从点扩展至面。曾点论及的志向之所以得到了孔子的高度赞同，从根本上是因为曾点之言行完全符合孔子的礼乐治国的思想。所谓的礼乐治国，是必须要通过实践才能完成的。统治者在礼乐政策上做出某种规定，下达给黎民百姓，使得他们遵照执行。渐渐地，与这种规定相应的行为就成为社会约定俗成的行为，在人们的意識观念里沉淀下来。礼乐治国思想要得到贯彻和落实，将之付诸实践无疑是必要的也是最为重要的一环。值得一提的是，对于礼乐的讨论是孔子学说的重要内容之一，也是“侍坐”篇想向世人传达的重要思想。文本涉及诸多人物，篇幅容量较大，但其行文紧扣“为国以礼”展开，最终目的是通过层层启发，深度思考，引申出关于礼乐治国的讨论。j在如今的基础教育中，理论的学习是重要的，理论的实践更是不能忽视的。《论语》“侍坐”篇体现出的教育叙事特点以及由此折射出来的具有范式意义的教育叙事模式，对一线教师而言的确具有极强的实践性。像目前中小学大力提倡的德育，仅仅靠教师从思想上进行点拨、教育是远远不够的，无论是理想教育，还是劳动教育，都需要学生从日常小事一点一滴做起，要真正地付出劳动与努力才行。
三、从“侍坐”篇看孔门教育叙事对当今教育的启示
（一）从经典中学习教育经验
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一篇记录了孔门的教育活动，我们可对其行文线索做如下切分：教师问志——学生述志——教师评志。在问志环节，学生各抒己见，充分地体现出学习主体的积极性和主动性。在弟子述志的过程中，孔子并没有过多干预，而是让学生自由发言。每个弟子谈完志向之后，孔子并未马上做出主观评价，而是直接提问下一个弟子。在曾点说完志向后孔子对其表示赞同，直接表明自己的观点。可见，得到具体评志的只有曾点一人，孔子因材施教的教育思想得到了体现。k如今的教育活动由教师主导和学生主体共同发挥作用，如何引导学生在变化万千的社会现实中明确自身的责任是教师需要思考的问题。每个学生都是不同的个体，各方面的能力都是参差不齐的，因而每个人要承担的责任大小也不尽相同。这就需要教师充分发掘学生的潜力，明确学生的兴趣点、长处或者存在的短板，然后施以不同的引导，才有利于学生各自成长。“侍坐”篇提供的言志教育范例就为一线教师提供了经验：面对个性、兴趣、知识基础不同的学生，教师要因材施教，鼓励其树立远大的志向，培养学生形成正确的价值观。
（二）引导学生及早立志
从《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一篇可知，无论何时何地，言志教育是孔门教育活动中极为重要的一环。实质上，孔子本人立志甚早，如《论语·学而》中所载：“父在，观其志；父没，观其行；三年无改于父之道，可谓孝矣。”l此处阐明了孔子所秉持的遵循父道即是行孝的观点，也间接地表明了少年立志的迫切性和重要性。青少年时期是人生当中极为重要的一段成长期，这一阶段的少年具有极强的可塑性，教师的引导和教育对其在立志方面具有启蒙意义。学生早早地树立了明确的志向，才会有为之奋斗一生的动力，并不断发展，在遇到困难和挫折时，才能坚持不懈、披荆斩棘，提高自身的综合素养。教师在引导学生及早立志的时候首先应教导学生需要有敬事而信的态度，对正确的事情抱有信仰的态度，才能完成它、做好它。m在引导的过程中，教师既要树立威信，又不能随意言行，尤其要注意尊重学生、与学生平等对话。孔子认为教师自身正当的言行对受教育者具有潜移默化的影响，自身言行正当，受教育者自然愿意听从、效仿、接受；反之，即使是严格命令，也起不了相应的效果。总之，教师要求学生及早立志，自身就要有远大的理想，以实际言行为学生提供学习的标准。n
（三）鼓励学生实现志向
学生有了志向就有了前进的方向，实现志向是树立志向的终极目的，而实践是实现理想的唯一途径。在鼓励学生实现理想的过程中，教师必须以道德、仁爱等为依据。正如朱熹提出的学习要先立志，只有先立志才能使个体心正不误入歧途；其次是要守住道德，唯有道德才能使道从心来；同时要有仁爱之心，有了仁爱之心才能使个体不被物欲蒙蔽双眼。在引导学生实现志向的过程中，教师要据德、依仁，找到正确的引导方法，唯此，才能促进学生成才并实现理想。《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一篇中， 孔子循循善诱，引导学生述志向、明理想，最终将学生引向践行礼乐治国这一根本命题上。在与学生对话的过程中，教师并未先入为主地抛出核心观念，而是注重言说艺术，鼓励和启发学生畅所欲言，各述其志，最终实现教育目的。此类优秀的教育思想，源远流长，历经千年仍不失经典意味，对当今教师的教学实践也具有无限的积极意义。
a 董沁：《教学叙事研究：语文教师专业发展的有效途径》，山东师范大学2015年硕士学位论文。
b 郝大维、安乐哲：《孔子哲学思微》，江苏人民出版社2018年版，第104—106页。
c 杨逢彬：《论语新注新译》，北京大学出版社2016年版，第87页。
d 李明芳：《孔子教育思想中的和谐观》，《西安工业大学学报》2016年第3期，第54页。
e 钱穆：《论语新解》，九州出版社2015年版，第93页。
fghil 杨伯峻：《论语译注》，中华书局2017年版，第221页，第128页，第170页，第221页，第10页。
j 顾明远：《民族文化传统与教育现代化》，北京师范大学出版社1992年版，第306—308 页。
k 韩延明：《大学教育现代化》，山东教育出版社1999年版，第 215页。
m 周蕴石：《终身教育》，黑龙江教育出版社1989年版，第215页。
n 吴伦水：《〈论语〉生命观与生命教育思想探析》，《长江大学学报》2016年第4期，第 64—66页。
作 者： 龚平，重庆师范大学在读硕士研究生，研究方向：学科教学（语文）。
编 辑：曹晓花？E-mail：erbantou2008@163.com
关键词：《论语》 教育叙事 现实意义
一、教育叙事的概念
近年来，基础教育界对于教育叙事的概念有诸多讨论，在对这一概念的认识上存在不少分歧。有些学者认为教育叙事就是講有关教育教学的、活生生的故事，而另外的学者认为教育叙事是用某种教育理论研究教学日常的方式方法。总而言之，教育叙事的概念大概可以从以下两个方面加以归纳，一是指以场景描写的方式还原教育场面，对教学场面进行高度的真实性的还原；二是指以特定的研究方法探讨教育事件及其价值意义，综合运用教育学、心理学理论挖掘某一具体教育事件本身及其背后的现实意义。a通俗地讲，教育叙事就是讲有关教育的故事，它倾向于描述教育教学中的真实发生的事件，促使教育活动参与者领悟教育真谛。通过对一件件具体教育事件的研究，得出具有普遍意义的、可以被广大一线中小学教师运用于自身教学实践中的理论。因此，教育叙事研究需要有大容量的研究对象，而不能仅仅囿于几个教育事件或者局部教育现象。以上研究过程在极大程度上决定了讲述故事并非是教育叙事的终极目的，其终极旨规在于借助叙事的方式去发现教育中存在的问题，并在相关的教育学、教育心理学的指导下展开对教育问题的研究，以教育问题为依托，对教育行为进行反思，并由之提出具有普遍性、理论性、实践性的教育建议和原则。
二、从“侍坐”篇看孔门的教育叙事特点
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》这篇文章内容较多，但文本主题十分明显，它呈现的是子路、曾皙、冉有、公西华四人围绕孔子的“问志”，表明自身的理想与抱负，并得到孔子“评志”的真实教育故事。其中，人物孔子、子路、曾皙、冉有、公西华是历史上真实存在的，这一段对话的真实性也可从先秦及后世的诸多史料中得到佐证。这就表明这一教育叙事是鲜活的、真实的，有其发生的真实的历史语境，因而充溢着生动具体的教学情趣，体现出实在性、整体性、实践性与和谐性等特点。下文将对这些特点做一阐释，以达到切实体会孔门的教育叙事特点之目的。
（一）表达上的实在性
再伟大的思想，也需要通过表达才能传递出来。通过研读《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，我们发现，孔子引导、启发学生都是在实际的教育场景中进行的，而不是空谈理论；孔子在教育过程中，亦非面对学生侃侃而谈，而是让学生作为思考、发言的主体。《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》篇的行文线索如下：孔子问志→学生述志→孔子评志，整个环节都是围绕着真实的人物和事件展开的。在问志之前，孔子为学生疏通了心理方面的障碍。具体情况如何呢？一是孔子让学生不要在乎自己（为师）的年龄，鼓励学生在年长的老师面前要敢于开口说话，表达自己的观点；二是和学生进行了换位思考，认为学生不了解老师是正常的，但是，老师应该反过来去先了解学生，以此激发起学生的表达欲望。可见，孔子是极其重视学生的主体性的，尽管在那个遥远的年代还未有学生主体性这一提法。学术界已经有人注意到这方面的问题，如郝大维、安乐哲《孔子哲学思微》所认为的，孔子的哲学是以本体论为核心的，他重视的是真实的事件和具体环境中人的活动，而非空泛地讨论抽象的道德问题。b结合“侍坐”篇，孔子提出的“‘求，尔何知？’‘赤，尔何如？’‘点，尔何如？’”c，分别问询学生们的志向，发问均切合学生实际，真实可感，不但有利于了解学生的个性特征，还便于教师形成独特的教学方法。
（二）思想上的整体性
由“侍坐”篇问志一事可见，孔子的教育叙事并非杂乱无章，而是在一个核心观点的整体统筹下进行，循循善诱的同时思想上又具有整体性。d孔子的核心思想是“仁”，这一点在“侍坐”篇中亦得到了体现。文中，面对老师的问志，四个学生的回答是不同的：子路志在治理拥有千辆兵车的国家。他认为自己仅需要三年时间，便可将这个国家的子民训练得勇敢善战，懂得做人之道；冉求志在治理纵横几十里的国家，他认为只需用三年的时间就可以使百姓富足。同时，他自认为不善礼乐之事，礼乐之事有待贤人君子去完成；公西华则稍显谦逊，他秉持着愿意学习的态度，立志于去做宗庙祭祀的工作，愿意在礼制方面完善自身。e孔子是耐心地听完学生的回答的，中途并未加任何的打断或者插入语，直到曾皙讲完自己的志向，孔子才发出赞同的看法。在表述志向的过程中，在场的各个学生都真实地表达了自己心中所想，尽管众人的回答参差不齐，畅谈理想之时有谨慎之言，亦不乏狂放之语，但孔子都未加责备，而是耐心听取学生的各种想法，以仁的原则来主导自己的教育过程。不难发现，孔子对个别学生的志向是并不赞同的，但其秉持着仁者爱人的态度，他对每一个学生都怀有仁爱之心，因此接受自己听到的每一种说法，故而不盲目地加以批判。在这一原则的统筹之下，孔子善教、仁爱的形象便跃然纸上。这是由于孔子有一个对“仁”的整体考量，整体考量之后再进行教育活动，因而实现了教育目的。
（三）方法上的和谐性
千百年来，中国人处世讲求中庸之道，为人处世惯于追求不偏不倚、不偏激的原则，这些原则早在几千年前的孔子身上已可窥见一斑。《论语·雍也》篇载：“中庸之为德也！其至矣乎！民鲜久矣！”f可见，孔子将中庸作为最高境界的道德，并认为人们缺失这种道德已经很久了，世人需要追求这种道德来完善自身修养。孔子追求中庸的态度不是偶然的，这在《论语》一书中有多处体现。比如《论语·子罕》亦载：“吾有知乎哉！无知也，有鄙夫问于我！空空如也。我叩其两端而竭焉。”g在这里，孔子以自己的亲身经历（被问智）为例，认为自己并没有什么智慧，只是行事懂得遵循一定的规矩而已。孔子借自身的真实经历来探讨中庸之道，指出人的言行要符合不偏不倚的规则，要有中正的态度。相应的，“侍坐”篇就体现了这一中庸思想：老师问及志向时，曾皙的回答是：“‘莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。’”h曾皙希望自己能在暮春时节，穿上春服，携同老少，到沂河里洗浴，在舞雩台上吹风，最后一路欢歌笑语地归家。与其他人相比，曾皙没有子路谈及志向时的豪爽，没有冉求渴望治理大国的宏愿，而是以踏踏实实、不偏不激的态度表明自己参加雩祭的志向。这一点也得到孔子的高度赞同：“‘吾与点也！’”i此处，孔子不仅仅是对曾点的理想表示赞同，更是对其体现出来的中庸思想的赞同，这也反映出孔子追求处世的中庸与和谐之道。 （四）操作上的实践性
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》记录的教育叙事是真实地发生在孔门的教育活动中的，这相当于当今时代的课堂实录。真实的教育事件反映出的教育经验对后人而言是可操作的，是可以将之用于具体的教学实践中的。在教学叙事的所有特点中，实践性是最具有现实意义的特点，通过学习，文本之外的教育者可将获得教育理念或教育方法与自己的教育思考相结合，制定出相应的教育方案。实践性这一特点让教育叙事的现实意义从个体扩展到整体，从点扩展至面。曾点论及的志向之所以得到了孔子的高度赞同，从根本上是因为曾点之言行完全符合孔子的礼乐治国的思想。所谓的礼乐治国，是必须要通过实践才能完成的。统治者在礼乐政策上做出某种规定，下达给黎民百姓，使得他们遵照执行。渐渐地，与这种规定相应的行为就成为社会约定俗成的行为，在人们的意識观念里沉淀下来。礼乐治国思想要得到贯彻和落实，将之付诸实践无疑是必要的也是最为重要的一环。值得一提的是，对于礼乐的讨论是孔子学说的重要内容之一，也是“侍坐”篇想向世人传达的重要思想。文本涉及诸多人物，篇幅容量较大，但其行文紧扣“为国以礼”展开，最终目的是通过层层启发，深度思考，引申出关于礼乐治国的讨论。j在如今的基础教育中，理论的学习是重要的，理论的实践更是不能忽视的。《论语》“侍坐”篇体现出的教育叙事特点以及由此折射出来的具有范式意义的教育叙事模式，对一线教师而言的确具有极强的实践性。像目前中小学大力提倡的德育，仅仅靠教师从思想上进行点拨、教育是远远不够的，无论是理想教育，还是劳动教育，都需要学生从日常小事一点一滴做起，要真正地付出劳动与努力才行。
三、从“侍坐”篇看孔门教育叙事对当今教育的启示
（一）从经典中学习教育经验
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一篇记录了孔门的教育活动，我们可对其行文线索做如下切分：教师问志——学生述志——教师评志。在问志环节，学生各抒己见，充分地体现出学习主体的积极性和主动性。在弟子述志的过程中，孔子并没有过多干预，而是让学生自由发言。每个弟子谈完志向之后，孔子并未马上做出主观评价，而是直接提问下一个弟子。在曾点说完志向后孔子对其表示赞同，直接表明自己的观点。可见，得到具体评志的只有曾点一人，孔子因材施教的教育思想得到了体现。k如今的教育活动由教师主导和学生主体共同发挥作用，如何引导学生在变化万千的社会现实中明确自身的责任是教师需要思考的问题。每个学生都是不同的个体，各方面的能力都是参差不齐的，因而每个人要承担的责任大小也不尽相同。这就需要教师充分发掘学生的潜力，明确学生的兴趣点、长处或者存在的短板，然后施以不同的引导，才有利于学生各自成长。“侍坐”篇提供的言志教育范例就为一线教师提供了经验：面对个性、兴趣、知识基础不同的学生，教师要因材施教，鼓励其树立远大的志向，培养学生形成正确的价值观。
（二）引导学生及早立志
从《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一篇可知，无论何时何地，言志教育是孔门教育活动中极为重要的一环。实质上，孔子本人立志甚早，如《论语·学而》中所载：“父在，观其志；父没，观其行；三年无改于父之道，可谓孝矣。”l此处阐明了孔子所秉持的遵循父道即是行孝的观点，也间接地表明了少年立志的迫切性和重要性。青少年时期是人生当中极为重要的一段成长期，这一阶段的少年具有极强的可塑性，教师的引导和教育对其在立志方面具有启蒙意义。学生早早地树立了明确的志向，才会有为之奋斗一生的动力，并不断发展，在遇到困难和挫折时，才能坚持不懈、披荆斩棘，提高自身的综合素养。教师在引导学生及早立志的时候首先应教导学生需要有敬事而信的态度，对正确的事情抱有信仰的态度，才能完成它、做好它。m在引导的过程中，教师既要树立威信，又不能随意言行，尤其要注意尊重学生、与学生平等对话。孔子认为教师自身正当的言行对受教育者具有潜移默化的影响，自身言行正当，受教育者自然愿意听从、效仿、接受；反之，即使是严格命令，也起不了相应的效果。总之，教师要求学生及早立志，自身就要有远大的理想，以实际言行为学生提供学习的标准。n
（三）鼓励学生实现志向
学生有了志向就有了前进的方向，实现志向是树立志向的终极目的，而实践是实现理想的唯一途径。在鼓励学生实现理想的过程中，教师必须以道德、仁爱等为依据。正如朱熹提出的学习要先立志，只有先立志才能使个体心正不误入歧途；其次是要守住道德，唯有道德才能使道从心来；同时要有仁爱之心，有了仁爱之心才能使个体不被物欲蒙蔽双眼。在引导学生实现志向的过程中，教师要据德、依仁，找到正确的引导方法，唯此，才能促进学生成才并实现理想。《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一篇中， 孔子循循善诱，引导学生述志向、明理想，最终将学生引向践行礼乐治国这一根本命题上。在与学生对话的过程中，教师并未先入为主地抛出核心观念，而是注重言说艺术，鼓励和启发学生畅所欲言，各述其志，最终实现教育目的。此类优秀的教育思想，源远流长，历经千年仍不失经典意味，对当今教师的教学实践也具有无限的积极意义。
a 董沁：《教学叙事研究：语文教师专业发展的有效途径》，山东师范大学2015年硕士学位论文。
b 郝大维、安乐哲：《孔子哲学思微》，江苏人民出版社2018年版，第104—106页。
c 杨逢彬：《论语新注新译》，北京大学出版社2016年版，第87页。
d 李明芳：《孔子教育思想中的和谐观》，《西安工业大学学报》2016年第3期，第54页。
e 钱穆：《论语新解》，九州出版社2015年版，第93页。
fghil 杨伯峻：《论语译注》，中华书局2017年版，第221页，第128页，第170页，第221页，第10页。
j 顾明远：《民族文化传统与教育现代化》，北京师范大学出版社1992年版，第306—308 页。
k 韩延明：《大学教育现代化》，山东教育出版社1999年版，第 215页。
m 周蕴石：《终身教育》，黑龙江教育出版社1989年版，第215页。
n 吴伦水：《〈论语〉生命观与生命教育思想探析》，《长江大学学报》2016年第4期，第 64—66页。
作 者： 龚平，重庆师范大学在读硕士研究生，研究方向：学科教学（语文）。
编 辑：曹晓花？E-mail：erbantou2008@163.com