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【摘要】结合课程标准教材的编写体例来看,特别是人教版教材在文中、文后所做的学习伙伴提示以及课后的习题安排.为教师引导学生实现由课文文本至作文、口语交际的能力和知识的迁移提供了相当成熟、完善的引导,而要正确发挥其引导作用,实现恰当适度的拓展学习。则需教师既能领会教材的编写意图.同时又能准确把握课文文本的表达特点。
【关键词】把握文本;拓展学习;协调与整合
首先.把握课文文本的特点进行相应的拓展学习,须注意拓展内容与课文文本之间在内容与情感表达上的平衡。一般而言。所拓展的内容与课文文本的内容与情感之间可以有一定的距离,但是,所拓展的内容不宜过于拔高,如果其内容与情感的表达远远超乎课文文本的话,所带来的问题则是:一方面,学生通过课文文本所学的知识和能力则无法进行有效的迁移,另一方面,由于拓展文本的内容与情感过分高于学生的知识与情感范围,致使其无法正常理解,这样,脱离常规学习的负担势必加重,久而久之,则会使得学生的学习心理受挫,从而得到适得其反的后果。譬如,有的教师在《孔子拜师》(三年级上册)之后,要求学生拓展学习《论语》,这样的安排是不很恰当的,一是《论语》通篇古文,没有基础的学生根本无法通读,一是其中的道理亦过于艰深,学生不易理解,再则《论语》洋洋万言,恐怕短期内也不能完成。
其次,把握课文文本的特点进行相应的拓展学习,须注意不同拓展功能的分置。某一具体的文本所能拓展的方向是多元的,即便仅仅是内容与情感这一向度,不同的教师所能提供的拓展文本可能也不会完全一致,譬如,同是《荷花》一文(三年级下册),有的教师拓展的是周敦颐的《爱莲说》,有的教师拓展的是季羡林的《清塘荷韵》片段……但从目前的教学实际情况来看,很多教师的拓展过于集中于内容与情感方面.而没有更好地留意拓展在其他方面的功能。拓展学习不但应就内容方面扩大学生的阅读视野。同时还可以就文本的表达方式、文本的体裁甚止是其他相关能力(比如口语交际、课文理解能力)的培养提供支持。譬如拓展同一题材而体裁不同的内容,学完《荷花》之后拓展学习汉乐府的“江南可采莲”、杨万里的“接天莲叶无穷碧”;拓展同一体裁而题材不同的内容。这里需要特别说明的是,尽管一个文本的拓展向度是多元的。但并不是每篇课文都需要从这不同的向度进行拓展,选择何种功能拓展与文本自身密切相关,只有正确把握文本特点从而确定与文本特点契合的拓展才是高效的、适度的。
再次,把握课文文本的特点进行相应的拓展学习。须注意文本自身的学习目标与拓展学习目标的协调与整合。阅读教学中拓展学习得以实现的前提是学生需要具备拓展的基础——文本自身学习目标的落实情况,因此,在学生对于文本自身的基本的学习还未达成之前,教师不要盲目进行有关的拓展学习。更为重要的是,文本自身学习目标得以实现基础之上的拓展学习,也要因应不同课文的学习特点而有所区别:第一,学生学习一篇课文.在基本实现了针对这一文本的知识能力、情感态度价值观、过程方法等三个维度的目标之后,拓展学习目标的选择是开放的,即可以施行有关内容情感、表达方式、口语交际等能力方面的拓展学习。第二,如果学生在文本自身的学习中,他某一方面的目标没有达到教师的预期,那么,最好不要进行围绕这个没有实现的目标的拓展学习。第三,如果学生在文本自身的学习中。他某一方面的目标已经达到了教师的预期,那么,可以围绕这个实现的目标进行与此相关的拓展学习,这样的处理是考虑到了已知知识和能力的有效迁移、正迁移.它对于学生强化对于相关知识和能力的理解、运用是大有裨益的。
概而言之,新的课程标准提出了新的教育教学理念,新的教育教学理念又呼唤新的实验教材。新的实验教材则须教师不断钻研课本并更新教学方式,以便落实课程标准中的相关理念。对于小学语文而言,由于新编课文比重较大,教师处理这些课文时没有相关的、现成的设计可以参考借鉴,因此,在钻研教材文本的基础上准确把握其特点,从而进行相关的教学环节的设计,是保证落实课改理念、提高教学效率的关键。
【关键词】把握文本;拓展学习;协调与整合
首先.把握课文文本的特点进行相应的拓展学习,须注意拓展内容与课文文本之间在内容与情感表达上的平衡。一般而言。所拓展的内容与课文文本的内容与情感之间可以有一定的距离,但是,所拓展的内容不宜过于拔高,如果其内容与情感的表达远远超乎课文文本的话,所带来的问题则是:一方面,学生通过课文文本所学的知识和能力则无法进行有效的迁移,另一方面,由于拓展文本的内容与情感过分高于学生的知识与情感范围,致使其无法正常理解,这样,脱离常规学习的负担势必加重,久而久之,则会使得学生的学习心理受挫,从而得到适得其反的后果。譬如,有的教师在《孔子拜师》(三年级上册)之后,要求学生拓展学习《论语》,这样的安排是不很恰当的,一是《论语》通篇古文,没有基础的学生根本无法通读,一是其中的道理亦过于艰深,学生不易理解,再则《论语》洋洋万言,恐怕短期内也不能完成。
其次,把握课文文本的特点进行相应的拓展学习,须注意不同拓展功能的分置。某一具体的文本所能拓展的方向是多元的,即便仅仅是内容与情感这一向度,不同的教师所能提供的拓展文本可能也不会完全一致,譬如,同是《荷花》一文(三年级下册),有的教师拓展的是周敦颐的《爱莲说》,有的教师拓展的是季羡林的《清塘荷韵》片段……但从目前的教学实际情况来看,很多教师的拓展过于集中于内容与情感方面.而没有更好地留意拓展在其他方面的功能。拓展学习不但应就内容方面扩大学生的阅读视野。同时还可以就文本的表达方式、文本的体裁甚止是其他相关能力(比如口语交际、课文理解能力)的培养提供支持。譬如拓展同一题材而体裁不同的内容,学完《荷花》之后拓展学习汉乐府的“江南可采莲”、杨万里的“接天莲叶无穷碧”;拓展同一体裁而题材不同的内容。这里需要特别说明的是,尽管一个文本的拓展向度是多元的。但并不是每篇课文都需要从这不同的向度进行拓展,选择何种功能拓展与文本自身密切相关,只有正确把握文本特点从而确定与文本特点契合的拓展才是高效的、适度的。
再次,把握课文文本的特点进行相应的拓展学习。须注意文本自身的学习目标与拓展学习目标的协调与整合。阅读教学中拓展学习得以实现的前提是学生需要具备拓展的基础——文本自身学习目标的落实情况,因此,在学生对于文本自身的基本的学习还未达成之前,教师不要盲目进行有关的拓展学习。更为重要的是,文本自身学习目标得以实现基础之上的拓展学习,也要因应不同课文的学习特点而有所区别:第一,学生学习一篇课文.在基本实现了针对这一文本的知识能力、情感态度价值观、过程方法等三个维度的目标之后,拓展学习目标的选择是开放的,即可以施行有关内容情感、表达方式、口语交际等能力方面的拓展学习。第二,如果学生在文本自身的学习中,他某一方面的目标没有达到教师的预期,那么,最好不要进行围绕这个没有实现的目标的拓展学习。第三,如果学生在文本自身的学习中。他某一方面的目标已经达到了教师的预期,那么,可以围绕这个实现的目标进行与此相关的拓展学习,这样的处理是考虑到了已知知识和能力的有效迁移、正迁移.它对于学生强化对于相关知识和能力的理解、运用是大有裨益的。
概而言之,新的课程标准提出了新的教育教学理念,新的教育教学理念又呼唤新的实验教材。新的实验教材则须教师不断钻研课本并更新教学方式,以便落实课程标准中的相关理念。对于小学语文而言,由于新编课文比重较大,教师处理这些课文时没有相关的、现成的设计可以参考借鉴,因此,在钻研教材文本的基础上准确把握其特点,从而进行相关的教学环节的设计,是保证落实课改理念、提高教学效率的关键。