论文部分内容阅读
摘 要：言语形式教学是我国语文教育领域中的重大理念创新。然而，学界对于言语形式教学的解读纷繁复杂，带有日常概念的随意性，甚至存在众多误读。挖掘言语形式教学的语言学和教育学理论基础，梳理言语形式教学的概念内涵，描画言语形式教学研究的路线图，是推动该创新理念成为新的研究领域的重要途径。推动言语形式教学由日常概念转化为新的研究领域也是发展和深化言语形式教学实践的前提。
关键词：言语形式；言语形式教学；日常概念；研究领域
语文教学中的“形式”和“内容/意义”之争由来已久，叶圣陶先生就对语言教学中存在的过分强调意义解读而忽视语言规律的现象进行过批判。[1]言语形式教学思想正是孕育于此中。20世纪90年代，王尚文先生明确提出“言语形式是语文学科教学内容的纲”，并认为言语形式教学具有融合语言知识教学、语感教学和情感价值教育的可能。[2]在新课程改革之初，争论的焦点转移到“言语形式”与“言语内容”中何者为语文教学的立足点。2008年，王春燕老师的典型课例《猴王出世》的出现以及《课程·教材·教法》杂志刊登的讨论文章则引起了对言语形式教学的更广泛的关注，其讨论也扩展到言语形式教学的意义和具体策略[3][4]。言语形式教学已成为中国语文教育中的重要本土化思想创新。
然而，纵观现有文献不难发现以下问题：关于言语形式及其教学的界定十分模糊，很多时候辩论双方所指的言语形式及其教学并不是一回事，带有明显的日常概念的随意性；言语形式教学研究局限于呼吁型的探讨或基于零散经验的泛泛而谈，缺少明确的研究问题和系统的研究方法，因而还未成为完整的研究领域。然而，完成从日常概念到学术概念的转换并最终形成完整的学术领域对本土化思想创新向纵深发展具有重要的作用。因此，本文拟对言语形式教学的基本概念内涵进行梳理，探索其背后的语言理论和学习理论基础，并在此基础上勾勒言语形式教学研究的领域地图。
一、言语形式教学的意蕴与理论基础
尽管“言语形式”教学已经成为语文教学中的热门词汇，但是言语形式教学作为术语的使用却十分随意。什么是言语形式？言语形式教学到底指向什么？
（一）言语形式
言语形式教学滥觞于对语文教学中过分强调意义解读、内容分析和思想诠释的批判之中。在言语形式教学初创时期，言语形式往往作为与言语内容相对的概念出现。尽管学者们探讨了言语形式和言语内容的相互依存性并互为表里，但这些讨论并没有明确该概念的语言学基础，因此很容易让一线教师把言语形式和言语内容的关系泛化为日常话语中“形式”和“内容”关系在语言领域内的体现。
因此，对言语形式的深刻理解必须从内容和形式之间对立统一关系的泛泛而谈中解放出来，并转向语言学寻求解释。系统功能语言学认为，形式是意义的实现手段，意义通过形式体现，并且强调形式和意义的这种关系只能在动态的语言使用中发生，体现的是语言使用者的主观性和意图。换言之，选择产生意义，“选择就是意义”，语言使用者的意图和选择赋予形式于丰富的意义。[5]以贾岛在“鸟宿池边树，僧敲月下门”中“推”与“敲”的琢磨典故为例，诗人在文字上的推敲正是诗人选择形式的过程，也是意义推敲和意义实现的过程。
从以上论述不难看出，系统功能语言学中的言语形式存在于语言的动态使用中，因此具有动态性；与语言使用情境紧密联系，因此具有情境性；体现了语言的使用者的意图和选择，因此具有主观选择性和交互性。换言之，言语形式指向语言使用中的主观意义的实现。正因为此，言语形式是语言使用者之间，亦即说话者和听话者之间、读者和作者之间在言语交际行为中互动的基础和桥梁。
正确理解言语形式，还必须防备把言语形式误读为结构主义语言学中的语言“形式”或语言结构（此处区分语言和言语，语言指向静态的内核，而言语指向动态的使用）。结构主义语言学关注的是形式（结构）与形式（结构）之间的关系，并不考虑语言使用中的语意和语境；因此，结构主义语言学中的语言形式或结构更多地体现静态性和非交互性特征，强调的是语言规则对语言结构的统整。
（二）言语形式教学
言语形式概念的厘清，有助于把言语形式教学和语言结构教学或语法教学区别开来。但是言语形式教学是否可以简单理解为教言语形式呢？不能。教言语形式表述的是对教学内容的选择，意味着所教的内容是言语形式，或者说主要强调言语形式。这种表述表面上是言语形式教学的简单化理解，实质上却是对言语形式教学在教学目标和教学理念上的严重误读。
言语形式教学是一种教学思想，它是我国学者在教育实践中对语言学和学习科学的整合与融通的结晶。从语言学角度看，言语形式教学所基于的语言观充分吸收了现代语言学尤其是系统功能语言学中语言的社会交互本质属性的观点。语言的社会交互本质观认为语言的实质是真实情境中的社会交互实践；在这一实践过程中，语言使用者通过主观选择实现言语形式的意义潜能。[6]基于此种语言观，学习语言就是学习如何在社会情境中使用言语形式来实现语言使用者的主观意义。这种学习既包含对言语形式和言语内容的关注，更蕴含着对言语形式和言语内容之间的动态关系的关注。因此，言语形式教学的目标并不仅仅指向言语形式，而是指向言语形式在社会情境中的使用。因此，言语形式教学思想不能简单地诠释为教言语形式。不难看出，言语形式教学的语言学习观与《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文课程性质是“学习语言文字应用的综合性和实践性课程”的界定相吻合。
从学习科学角度看，言语形式教学观强调“注意”在学习发生中的重要作用，认为注意是学习发生的重要条件。但是，言语形式教学同时秉持基于社会建构主义的学习观。这种学习观认为：学生是学习的主体，学生在体验、实践参与和探究中主动建构知识和能力；教师仅仅是学习的组织者、引导者和中介者。
因此，言语形式教学一方面认同学习者在教师的组织和引导下，在社会语言交际的体验和实践中建构语言文字应用能力的学习观念，但同时强调在语言交际体验和实践中引导学习者关注语言使用者如何实现言语形式的意义潜能对语言文字应用能力建构的重要性。换句话说，言语形式教学认为关注言语形式实现言语意义的动态过程能提升学习者在语言交际的实践中建构语言文字应用能力的效率。因此，言语形式教学并不排斥学习者在大量阅读和写作中领悟和习得语言能力；相反，关注言语形式的活动必须融合在阅读、写作和对话等语言交际活动中。因此，言语形式教学的核心思想不是教言语形式，而是强调在语言交际活动中关注言语形式如何实现言语内容的功能和过程。
二、研究领域的建构与未来研究建议
概念和内涵的澄清为在实践中贯彻言语形式教学思想提供了可能。但是，关注言语形式实现言语意义的动态过程对语言文字使用能力建构的作用，以及如何关注言语形式实现言语意义的动态过程，却是言语形式教学研究中的关键问题。因此，言语形式教学研究领域的建立应该围绕言语形式教学的实践策略和言语形式教学的效应等关键研究主题选择适切的研究方法。
（一）重要研究主题
言语形式教学实质上是引导学习者在语言交际实践中关注如何选择言语形式实现言语内容。在教学实践策略方面，引导学习者关注言语形式对于教师来说意味着在课堂中对以下问题进行探索：关注何种言语形式；何时关注言语形式；以何种方式关注言语形式。
1.关注何种言语形式
尽管很多文献讨论了关注言语形式的重要性，但是教师在实践中应该关注何种言语形式的讨论却极少。因此，实施言语形式教学时，教师们往往“眉毛胡子一把抓”，选择言语形式的随意性很大。这已经成为教师在现实中的主要困境之一。对关注何种言语形式的探索，可以从言语形式本身、学生的阶段性学习需要两方面入手。功能语言学家韩礼德认为言语形式具有概念、人际和谋篇三大元功能。[7]这些元功能其实就是言语形式的言语内容或意义潜能，也正是教师在言语形式中要引导学习者关注的焦点。
在语言教学中，这些元功能则意味着言语形式的信息潜能、审美潜能、篇章潜能和人际潜能。言语形式的信息潜能指向语言使用者在交际中如何选择言语形式表达信息；审美潜能指向语言使用者在交际中通过言语形式的推敲不仅完成信息功能，而且更进一步创造优美的意象和情境；篇章潜能指向话语或篇章的布局、衔接和连贯；人际功能指向在交际中遵循礼貌原则和建立良好的人际关系。这些言语形式的潜能都是教师引导学生关注的潜在对象。
但是，语言学理论只能给言语形式教学提供方向性的指导，并不能够揭示学习者在不同学习阶段的不同学习需求。换言之，学习者在不同学段的言语形式潜能学习在广度和深度方面有什么不同，各个学段应该聚焦哪种或哪几种言语形式的意义潜能？而且，如何把语言学上的几种言语形式潜能在教学实践中进一步细化以方便教师在实践中的应用？这些问题都是研究者和一线教师需在将来的实践中关注的重点问题。
2.何时关注言语形式
在言语形式教学中，学习者对言语形式的关注发生于语言交际体验和实践过程中。但是，在教学实践中，教师到底是在体验和实践过程中的哪个具体阶段引导学生关注言语形式呢？譬如，在阅读教学活动中，教师是在读前活动、读中活动还是读后活动中引导学生关注言语形式？对言语形式关注时机的选择实质上反映了教师在归纳学习与言语学习、系统关注与伴随关注之间的倾向。因此，后续的研究需要研究者和一线教师在学习理论的关照下探索言语形式关注的时机选择。
3.如何引导学生关注言语形式
引导学生关注言语形式，其在学习心理层面的实质就是由无意识到有意识，由隐性学习到显性学习的注意导向过程。[8]因此，教师在实践中采用何种手段把学生的注意力引向言语形式到言语内容或意义的动态实现成为不可回避的探索议题。在教育心理学文献中，引起注意的方法可分为直接和间接的导向策略。直接的导向策略主要是采用下画线、改变字体、改变语速和语调等方式引起学习者对某些对象的关注，而间接方式主要是通过提问、对比方式引起学习者的关注。然而，在具体的教学实践中，语文教师根据实地情况选择何种策略、如何拓宽现有的这些策略，对深化言语形式教学具有重大意义。
值得注意的是，在关注言语形式教学的何种形式、何时以及如何等问题时，研究者必须围绕不同的选择对语言文字应用能力培养的效应而展开探索。换句话说，对教学策略的研究和探索最终还是以能否促进语言学习目标的达成为衡量标准。
（二）适切的研究方法
言语形式教学研究要成为一个成熟的研究领域，必须寻找适切的研究方法。思辨式的讨论能加深人们对言语形式教学的性质、目的和目标的认识。但是进一步深化言语形式教学研究，推动言语形式教学实践的发展，需要更多的研究者立足于课堂教学实践，在课堂教学中摸索和拓展言语形式教学的策略，探索言语形式教学的实践智慧。这也就是说，言语形式教学研究需要更加系统的课堂研究方法。在现阶段，研究者和一线教师可以采取行动研究、探索性实践、设计型研究、案例研究等多种方法进行探索。
三、结语
言语形式教学思想和理念的创生是我国语文教育史上的重大本土化创新。把这一创新由日常话语式的讨论上升为语文教育中的重要研究领域，对我国语文教学实践的改革和发展具有重大意义。本文对言语形式理论基础、意蕴的挖掘，对研究领域路线图的描画，旨在抛砖引玉，引发学界对言语形式教学进行更多的实证性研究。
参考文献：
[1]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1980：序言.
[2]王尚文.语言·言语·言语形式——试论语文学科的教学内容[J]. 浙江师范大学学报，1996（01）：73-75.
[3]郭利萍.略读耶？精读耶？——关于《猴王出世》一课教学的讨论[J].课程·教材·教法，2009（01）： 41-51.
[4]许卫兵.从“入文”到“示理”：语文教学的应有之道——关于《猴王出世》的“另类”解读[J].江苏教育研究，2009（23）：36-38.
[5]黄国文.形式是意义的体现——功能句法的特点之一[J].外语与外语教学，1998（09）：4-7.
[6]Christie F， Unsworth L. Developing socially responsible language research[C].// Unsworth L. Researching Language in Schools and Communities： Functional Linguistic Perspectives. London： Cassell Academic， 2000： 1-26.
[7]HallidayM.A.K.，Matthiessen， C. An Introduction to Functional Grammar（Third Edition）[M].London： Arnold， 2004：29-30.
[8] Ellis， N. C. The Weak-Interface， Consciousness， and Form-focussed instruction： Mind the Doors[C].//Fotos，S.， NassajiH. Form-focused Instruction and Teacher Education： Studies in Honour of Rod Ellis. Oxford： Oxford University Press， 2007：30-31.
（责任编辑：方龙云）
关键词：言语形式；言语形式教学；日常概念；研究领域
语文教学中的“形式”和“内容/意义”之争由来已久，叶圣陶先生就对语言教学中存在的过分强调意义解读而忽视语言规律的现象进行过批判。[1]言语形式教学思想正是孕育于此中。20世纪90年代，王尚文先生明确提出“言语形式是语文学科教学内容的纲”，并认为言语形式教学具有融合语言知识教学、语感教学和情感价值教育的可能。[2]在新课程改革之初，争论的焦点转移到“言语形式”与“言语内容”中何者为语文教学的立足点。2008年，王春燕老师的典型课例《猴王出世》的出现以及《课程·教材·教法》杂志刊登的讨论文章则引起了对言语形式教学的更广泛的关注，其讨论也扩展到言语形式教学的意义和具体策略[3][4]。言语形式教学已成为中国语文教育中的重要本土化思想创新。
然而，纵观现有文献不难发现以下问题：关于言语形式及其教学的界定十分模糊，很多时候辩论双方所指的言语形式及其教学并不是一回事，带有明显的日常概念的随意性；言语形式教学研究局限于呼吁型的探讨或基于零散经验的泛泛而谈，缺少明确的研究问题和系统的研究方法，因而还未成为完整的研究领域。然而，完成从日常概念到学术概念的转换并最终形成完整的学术领域对本土化思想创新向纵深发展具有重要的作用。因此，本文拟对言语形式教学的基本概念内涵进行梳理，探索其背后的语言理论和学习理论基础，并在此基础上勾勒言语形式教学研究的领域地图。
一、言语形式教学的意蕴与理论基础
尽管“言语形式”教学已经成为语文教学中的热门词汇，但是言语形式教学作为术语的使用却十分随意。什么是言语形式？言语形式教学到底指向什么？
（一）言语形式
言语形式教学滥觞于对语文教学中过分强调意义解读、内容分析和思想诠释的批判之中。在言语形式教学初创时期，言语形式往往作为与言语内容相对的概念出现。尽管学者们探讨了言语形式和言语内容的相互依存性并互为表里，但这些讨论并没有明确该概念的语言学基础，因此很容易让一线教师把言语形式和言语内容的关系泛化为日常话语中“形式”和“内容”关系在语言领域内的体现。
因此，对言语形式的深刻理解必须从内容和形式之间对立统一关系的泛泛而谈中解放出来，并转向语言学寻求解释。系统功能语言学认为，形式是意义的实现手段，意义通过形式体现，并且强调形式和意义的这种关系只能在动态的语言使用中发生，体现的是语言使用者的主观性和意图。换言之，选择产生意义，“选择就是意义”，语言使用者的意图和选择赋予形式于丰富的意义。[5]以贾岛在“鸟宿池边树，僧敲月下门”中“推”与“敲”的琢磨典故为例，诗人在文字上的推敲正是诗人选择形式的过程，也是意义推敲和意义实现的过程。
从以上论述不难看出，系统功能语言学中的言语形式存在于语言的动态使用中，因此具有动态性；与语言使用情境紧密联系，因此具有情境性；体现了语言的使用者的意图和选择，因此具有主观选择性和交互性。换言之，言语形式指向语言使用中的主观意义的实现。正因为此，言语形式是语言使用者之间，亦即说话者和听话者之间、读者和作者之间在言语交际行为中互动的基础和桥梁。
正确理解言语形式，还必须防备把言语形式误读为结构主义语言学中的语言“形式”或语言结构（此处区分语言和言语，语言指向静态的内核，而言语指向动态的使用）。结构主义语言学关注的是形式（结构）与形式（结构）之间的关系，并不考虑语言使用中的语意和语境；因此，结构主义语言学中的语言形式或结构更多地体现静态性和非交互性特征，强调的是语言规则对语言结构的统整。
（二）言语形式教学
言语形式概念的厘清，有助于把言语形式教学和语言结构教学或语法教学区别开来。但是言语形式教学是否可以简单理解为教言语形式呢？不能。教言语形式表述的是对教学内容的选择，意味着所教的内容是言语形式，或者说主要强调言语形式。这种表述表面上是言语形式教学的简单化理解，实质上却是对言语形式教学在教学目标和教学理念上的严重误读。
言语形式教学是一种教学思想，它是我国学者在教育实践中对语言学和学习科学的整合与融通的结晶。从语言学角度看，言语形式教学所基于的语言观充分吸收了现代语言学尤其是系统功能语言学中语言的社会交互本质属性的观点。语言的社会交互本质观认为语言的实质是真实情境中的社会交互实践；在这一实践过程中，语言使用者通过主观选择实现言语形式的意义潜能。[6]基于此种语言观，学习语言就是学习如何在社会情境中使用言语形式来实现语言使用者的主观意义。这种学习既包含对言语形式和言语内容的关注，更蕴含着对言语形式和言语内容之间的动态关系的关注。因此，言语形式教学的目标并不仅仅指向言语形式，而是指向言语形式在社会情境中的使用。因此，言语形式教学思想不能简单地诠释为教言语形式。不难看出，言语形式教学的语言学习观与《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文课程性质是“学习语言文字应用的综合性和实践性课程”的界定相吻合。
从学习科学角度看，言语形式教学观强调“注意”在学习发生中的重要作用，认为注意是学习发生的重要条件。但是，言语形式教学同时秉持基于社会建构主义的学习观。这种学习观认为：学生是学习的主体，学生在体验、实践参与和探究中主动建构知识和能力；教师仅仅是学习的组织者、引导者和中介者。
因此，言语形式教学一方面认同学习者在教师的组织和引导下，在社会语言交际的体验和实践中建构语言文字应用能力的学习观念，但同时强调在语言交际体验和实践中引导学习者关注语言使用者如何实现言语形式的意义潜能对语言文字应用能力建构的重要性。换句话说，言语形式教学认为关注言语形式实现言语意义的动态过程能提升学习者在语言交际的实践中建构语言文字应用能力的效率。因此，言语形式教学并不排斥学习者在大量阅读和写作中领悟和习得语言能力；相反，关注言语形式的活动必须融合在阅读、写作和对话等语言交际活动中。因此，言语形式教学的核心思想不是教言语形式，而是强调在语言交际活动中关注言语形式如何实现言语内容的功能和过程。
二、研究领域的建构与未来研究建议
概念和内涵的澄清为在实践中贯彻言语形式教学思想提供了可能。但是，关注言语形式实现言语意义的动态过程对语言文字使用能力建构的作用，以及如何关注言语形式实现言语意义的动态过程，却是言语形式教学研究中的关键问题。因此，言语形式教学研究领域的建立应该围绕言语形式教学的实践策略和言语形式教学的效应等关键研究主题选择适切的研究方法。
（一）重要研究主题
言语形式教学实质上是引导学习者在语言交际实践中关注如何选择言语形式实现言语内容。在教学实践策略方面，引导学习者关注言语形式对于教师来说意味着在课堂中对以下问题进行探索：关注何种言语形式；何时关注言语形式；以何种方式关注言语形式。
1.关注何种言语形式
尽管很多文献讨论了关注言语形式的重要性，但是教师在实践中应该关注何种言语形式的讨论却极少。因此，实施言语形式教学时，教师们往往“眉毛胡子一把抓”，选择言语形式的随意性很大。这已经成为教师在现实中的主要困境之一。对关注何种言语形式的探索，可以从言语形式本身、学生的阶段性学习需要两方面入手。功能语言学家韩礼德认为言语形式具有概念、人际和谋篇三大元功能。[7]这些元功能其实就是言语形式的言语内容或意义潜能，也正是教师在言语形式中要引导学习者关注的焦点。
在语言教学中，这些元功能则意味着言语形式的信息潜能、审美潜能、篇章潜能和人际潜能。言语形式的信息潜能指向语言使用者在交际中如何选择言语形式表达信息；审美潜能指向语言使用者在交际中通过言语形式的推敲不仅完成信息功能，而且更进一步创造优美的意象和情境；篇章潜能指向话语或篇章的布局、衔接和连贯；人际功能指向在交际中遵循礼貌原则和建立良好的人际关系。这些言语形式的潜能都是教师引导学生关注的潜在对象。
但是，语言学理论只能给言语形式教学提供方向性的指导，并不能够揭示学习者在不同学习阶段的不同学习需求。换言之，学习者在不同学段的言语形式潜能学习在广度和深度方面有什么不同，各个学段应该聚焦哪种或哪几种言语形式的意义潜能？而且，如何把语言学上的几种言语形式潜能在教学实践中进一步细化以方便教师在实践中的应用？这些问题都是研究者和一线教师需在将来的实践中关注的重点问题。
2.何时关注言语形式
在言语形式教学中，学习者对言语形式的关注发生于语言交际体验和实践过程中。但是，在教学实践中，教师到底是在体验和实践过程中的哪个具体阶段引导学生关注言语形式呢？譬如，在阅读教学活动中，教师是在读前活动、读中活动还是读后活动中引导学生关注言语形式？对言语形式关注时机的选择实质上反映了教师在归纳学习与言语学习、系统关注与伴随关注之间的倾向。因此，后续的研究需要研究者和一线教师在学习理论的关照下探索言语形式关注的时机选择。
3.如何引导学生关注言语形式
引导学生关注言语形式，其在学习心理层面的实质就是由无意识到有意识，由隐性学习到显性学习的注意导向过程。[8]因此，教师在实践中采用何种手段把学生的注意力引向言语形式到言语内容或意义的动态实现成为不可回避的探索议题。在教育心理学文献中，引起注意的方法可分为直接和间接的导向策略。直接的导向策略主要是采用下画线、改变字体、改变语速和语调等方式引起学习者对某些对象的关注，而间接方式主要是通过提问、对比方式引起学习者的关注。然而，在具体的教学实践中，语文教师根据实地情况选择何种策略、如何拓宽现有的这些策略，对深化言语形式教学具有重大意义。
值得注意的是，在关注言语形式教学的何种形式、何时以及如何等问题时，研究者必须围绕不同的选择对语言文字应用能力培养的效应而展开探索。换句话说，对教学策略的研究和探索最终还是以能否促进语言学习目标的达成为衡量标准。
（二）适切的研究方法
言语形式教学研究要成为一个成熟的研究领域，必须寻找适切的研究方法。思辨式的讨论能加深人们对言语形式教学的性质、目的和目标的认识。但是进一步深化言语形式教学研究，推动言语形式教学实践的发展，需要更多的研究者立足于课堂教学实践，在课堂教学中摸索和拓展言语形式教学的策略，探索言语形式教学的实践智慧。这也就是说，言语形式教学研究需要更加系统的课堂研究方法。在现阶段，研究者和一线教师可以采取行动研究、探索性实践、设计型研究、案例研究等多种方法进行探索。
三、结语
言语形式教学思想和理念的创生是我国语文教育史上的重大本土化创新。把这一创新由日常话语式的讨论上升为语文教育中的重要研究领域，对我国语文教学实践的改革和发展具有重大意义。本文对言语形式理论基础、意蕴的挖掘，对研究领域路线图的描画，旨在抛砖引玉，引发学界对言语形式教学进行更多的实证性研究。
参考文献：
[1]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1980：序言.
[2]王尚文.语言·言语·言语形式——试论语文学科的教学内容[J]. 浙江师范大学学报，1996（01）：73-75.
[3]郭利萍.略读耶？精读耶？——关于《猴王出世》一课教学的讨论[J].课程·教材·教法，2009（01）： 41-51.
[4]许卫兵.从“入文”到“示理”：语文教学的应有之道——关于《猴王出世》的“另类”解读[J].江苏教育研究，2009（23）：36-38.
[5]黄国文.形式是意义的体现——功能句法的特点之一[J].外语与外语教学，1998（09）：4-7.
[6]Christie F， Unsworth L. Developing socially responsible language research[C].// Unsworth L. Researching Language in Schools and Communities： Functional Linguistic Perspectives. London： Cassell Academic， 2000： 1-26.
[7]HallidayM.A.K.，Matthiessen， C. An Introduction to Functional Grammar（Third Edition）[M].London： Arnold， 2004：29-30.
[8] Ellis， N. C. The Weak-Interface， Consciousness， and Form-focussed instruction： Mind the Doors[C].//Fotos，S.， NassajiH. Form-focused Instruction and Teacher Education： Studies in Honour of Rod Ellis. Oxford： Oxford University Press， 2007：30-31.
（责任编辑：方龙云）