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[摘要]发展性评价已经成为教学评价改革的趋势和潮流。发展性教学评价是一种形成性评价,它强调对评价对象人格的尊重,以人的发展为本。本文简要分析了发展性教学评价的内涵和本质,以期让教育工作者科学认识教学评价,树立新的教学评价观。
[关键词]发展性教学评价;发展;评价主体
一、关于发展性教学评价
所谓发展性教学评价,就是依据新课程改革的“发展性”理念,按照发展性目标和发展性的评价技术、方法,对教学过程中教师的教和学生的学的状态和进程进行的价值判断。发展性教学评价是一种形成性评价,它强调对评价对象人格的尊重,以人的发展为本。即它是一种主体取向的评价。就其实质而言,这种新型的评价模式是对当今教学这一教育客观现象的价值判断,是对教学过程的求善、求美。
发展性教学评价蕴含着多重涵义:
(一)发展性教学被看作师生人生中一段重要的生命历程。是他们生命中有意义的构成部分。对学生而言,教学是其学校生活的最基本的构成部分,它的质量直接影响学生当前及今后的多方面的发展和成长;对教师而言,它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。
(二)发展性教学的目标体现了全面培养目标。这种教学包含着两方面的含义:一方面教学必须注重知识体系的内在联系和多重关系,以求整合效应;另一方面是注重学生生命活动中诸方面的内在联系、相互作用和整体发展,既包括认知、技能和情感的整体发展,也包括学生的意志、合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面的发展。
(三)发展性教学蕴含着巨大的生命力,只有师生的生命活动在教学中有效展现,才能真正有助于新人的培养和教师的成熟,教学才能有真正的生活。
二、发展性教学评价的主要理论依据
(一)多元智能理论
1983年,美国哈佛大学霍华德·加德纳教授提出“多元智能”理论。加德纳认为,每个人都具有多元智能,即八大智能。尽管每个人在这些智能上的表现各有差异,但只要通过不同的方式进行结合和运用,就能完成不同的工作及解决不同的问题。每个人都有其独特的智力结构和学习方式,对所有学生采用同样的教材和教法是不合理的,真正有效的教学是能够将学生的智力特点与教师的教学方法相配合。
该理论给教学评价提供了有益启示:
1.树立积极乐观的学生观
每个学生的智力都有其特点并有自己独特的表现形式。教师要以促进学生发展为己任,从不同的视角、层面去看待每一个学生,要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。
2.树立学生积极主动参与的教学观
学生是学习的主人,学校和教师的任务就是以适合学生特点的有效方法促进每个学生全面而充分的发展。教师必须让学生积极地参与教学活动,并根据不同教学内容采取不同的教学方式,帮助学生理解和掌握知识。
3.树立多元化、情境化的评价观
教师应树立一个多元化和情境化的评价观,通过多种渠道、采取多种方式,在多种不同学习情景下进行,选择和设计适宜的教学内容和方法,使评价能够切实成为促进每一个师生充分发展的有效手段。
(二)建构主义学习理论
建构主义学习理论认为,学习过程是基于学习者自己的经验积极地建构的过程。该理论给现代教学评价提供了有益启示。
1.建构主义教学的目的是培养善于学习的终身学习者。
2.建构主义教学中,学生是知识的积极建构者,要求学生在复杂的真实情境中完成学习任务。教师是学生建构知识的支持者、引导者和合作伙伴。
3.有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习,引导学习者产生积极的情感体验,使师生、生生之间保持有效互动,使学习者形成对知识的真正理解。
4.建构主义不仅重视认知领域目标的达成,而且重视教学对学习者情感、态度与价值观养成的作用;不仅重视对教学结果的评价,而且重视对教学过程的评价;强调评价标准的生成性和多元性。
(三)发展性教学理论
前苏联教育家赞可夫的发展教学论核心思想在于:着眼于学生的发展。其方法体系主要表现在三方面:一是多面性,也意味着多功能性,它发挥掌握知识技能、促进学生发展的功能。二是过程性,教学过程的设计要以整体的、联系的观点为指导,以利于使学生所学与前后课题密切关联,帮助学生形成不断进步的学习格局。三是变式,根据学生与教学环境、教师经验和教学风格的具体实际,灵活选择教学方法。发展教学理论对于新课改来说具有重要指导意义。随着信息技术的发展,教学开始注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心等,为学生的终身发展奠定基础。教学评价不再是为了比较、鉴定和选拔,而是更注重诊断、改进和发展的功能。
三、发展性教学评价的内在本质
(一)发展性教学评价与传统教学评价的主要区别
1.传统的教学评价注对学生的思考过程、思维品质漠不关心。而发展性教学评价虽然也注意到学生答案的正确度,但更重视学生在回答过程中发现、推理与创新能力的显现。
2.传统的教学评价存在简单化的倾向,主要表现在追求答案的一维性和纯知识化方面,评价显得苍白无力,不能有效地促进学生的发展。而发展性教学评价则从多元的角度去考虑问题,评价的主体是多元的,评价的对象是全体学生,评价的内容是多方面的,评价的标准是多重的,评价的方式是多样的。
3.在传统的教学评价中,教师以自我为中心,以绝对裁判者的身份来评判学生,主观色彩过浓,使学生难以获得客观的评价,也很容易造成师生之间的严重对立。而发展性教学评价注重评价中的互动,以使学生的心灵世界产生强烈的共鸣。
4.传统教学评价以奖惩为主要目的,视奖惩为引起教师重视教学和使学生表现更为优秀的法宝。而发展性教学评价承认学生的个性差异,重视学生的个性发展,相信学生的判断能力,承认学生在学中的独立价值,尊重学生各方面的发展需求。
5.传统的教学评价过分注重客观性,学生不能从教师的语气、语调、神态、动作中感受到教师对自己的期待。而发展性教学评价则是在科学分析的基础上,强化情感的因素,学生能够从教师情感化的语言、丰富的面部表情和得体的态势语中,充分领略教学的乐趣,感受老师的澎湃激情和殷切期望。
(二)发展性教学评价对教学评价的重新认识
1.重新认识教学评价的目的
现代教育评价认为,教学评价的根本目的就是促进学生发展、提高教师的业务素质。开展教学评价活动,不管采取何种形式,目的全在于推进素质教育,提高教学质量。通过开展教学评价,可以使教师在相互之间的教学评价活动中互相学习、取长补短,不断提高自己的业务素质;激发教师的内在需要和动力,鼓励教师逐步形成个人的教学特色。
2.评价的功能由单一转向多样
众多学者认为今天的教学评价应以促进教师和学生的未来发展为立足点,教学评价应着重于“导”,而不是“判”。强调发挥教学评价的激励、改进功能,弱化鉴别功能。在不排除检查、选拔、甄别的功能外,更重要的是突出反馈调节、展示激励、反思总结和积极导向等功能。
3.评价的内容由片面转向全面
评价重心由重“评教”转变到重“评学”,重视学生学习状态、学情、学法和师生互动情况的评价,提出“以学论教、以教促学”。从关注知识掌握转向关注“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的养成。把评价重点放在教师行为对学生的“学”所起作用之上。对教师素质和教学能力重新定位,由注重教师对教材使用和教学方法选择的评价,向注重学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变。
4.评价的手段由定量转为定量和定性相结合
在以往教育中,评价大多采用单一的方法。由于教育评价手段与工具的局限性和教学的复杂性,在一定程度上影响了教育评价结果的客观性、科学性。因此,素质教育主张把定量分析与定性描述结合起来,这样既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长,又可以互相弥补其缺陷和不足,从而使评价的结果更加客观、公正。
5.重视评价对象的主体性和自我评价
《新课程标准》认为,教学评价是评价者(专家、领导、教师、学生)与被评价者共同构建的多元价值判断过程。因此,评价者和被评价者必须加强交流与对话,使评价成为民主参与、协商和交往的过程。教师与学生不只是评价的客体,也是评价的主体,应该参与评价的全过程。
6.评价标准多元化
尊重被评价者的个体差异,不以一个标准衡量所有被评价者。注重评价对象的多元性和差异性,结合学校、学科和教师、学生及教学实际,建立富有多样性、选择性、个性化的评价指标。评价指标的多元化,突出对学生素质的综合考查,通过评价来发现、发展学生多方面的潜能。
[参考文献]
[1]赵明仁,王嘉毅.促进学生发展的课堂教学评价[J].教育理论与实践,2001.(10).
[2]蒋建洲编著.发展性教育评价的理论与实践研究[M].湖南师范大学出版社,2000.
[3]赵希斌.“发展”解析及其对发展性评价的启示[OL].课程教材与评价网.
[关键词]发展性教学评价;发展;评价主体
一、关于发展性教学评价
所谓发展性教学评价,就是依据新课程改革的“发展性”理念,按照发展性目标和发展性的评价技术、方法,对教学过程中教师的教和学生的学的状态和进程进行的价值判断。发展性教学评价是一种形成性评价,它强调对评价对象人格的尊重,以人的发展为本。即它是一种主体取向的评价。就其实质而言,这种新型的评价模式是对当今教学这一教育客观现象的价值判断,是对教学过程的求善、求美。
发展性教学评价蕴含着多重涵义:
(一)发展性教学被看作师生人生中一段重要的生命历程。是他们生命中有意义的构成部分。对学生而言,教学是其学校生活的最基本的构成部分,它的质量直接影响学生当前及今后的多方面的发展和成长;对教师而言,它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。
(二)发展性教学的目标体现了全面培养目标。这种教学包含着两方面的含义:一方面教学必须注重知识体系的内在联系和多重关系,以求整合效应;另一方面是注重学生生命活动中诸方面的内在联系、相互作用和整体发展,既包括认知、技能和情感的整体发展,也包括学生的意志、合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面的发展。
(三)发展性教学蕴含着巨大的生命力,只有师生的生命活动在教学中有效展现,才能真正有助于新人的培养和教师的成熟,教学才能有真正的生活。
二、发展性教学评价的主要理论依据
(一)多元智能理论
1983年,美国哈佛大学霍华德·加德纳教授提出“多元智能”理论。加德纳认为,每个人都具有多元智能,即八大智能。尽管每个人在这些智能上的表现各有差异,但只要通过不同的方式进行结合和运用,就能完成不同的工作及解决不同的问题。每个人都有其独特的智力结构和学习方式,对所有学生采用同样的教材和教法是不合理的,真正有效的教学是能够将学生的智力特点与教师的教学方法相配合。
该理论给教学评价提供了有益启示:
1.树立积极乐观的学生观
每个学生的智力都有其特点并有自己独特的表现形式。教师要以促进学生发展为己任,从不同的视角、层面去看待每一个学生,要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。
2.树立学生积极主动参与的教学观
学生是学习的主人,学校和教师的任务就是以适合学生特点的有效方法促进每个学生全面而充分的发展。教师必须让学生积极地参与教学活动,并根据不同教学内容采取不同的教学方式,帮助学生理解和掌握知识。
3.树立多元化、情境化的评价观
教师应树立一个多元化和情境化的评价观,通过多种渠道、采取多种方式,在多种不同学习情景下进行,选择和设计适宜的教学内容和方法,使评价能够切实成为促进每一个师生充分发展的有效手段。
(二)建构主义学习理论
建构主义学习理论认为,学习过程是基于学习者自己的经验积极地建构的过程。该理论给现代教学评价提供了有益启示。
1.建构主义教学的目的是培养善于学习的终身学习者。
2.建构主义教学中,学生是知识的积极建构者,要求学生在复杂的真实情境中完成学习任务。教师是学生建构知识的支持者、引导者和合作伙伴。
3.有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习,引导学习者产生积极的情感体验,使师生、生生之间保持有效互动,使学习者形成对知识的真正理解。
4.建构主义不仅重视认知领域目标的达成,而且重视教学对学习者情感、态度与价值观养成的作用;不仅重视对教学结果的评价,而且重视对教学过程的评价;强调评价标准的生成性和多元性。
(三)发展性教学理论
前苏联教育家赞可夫的发展教学论核心思想在于:着眼于学生的发展。其方法体系主要表现在三方面:一是多面性,也意味着多功能性,它发挥掌握知识技能、促进学生发展的功能。二是过程性,教学过程的设计要以整体的、联系的观点为指导,以利于使学生所学与前后课题密切关联,帮助学生形成不断进步的学习格局。三是变式,根据学生与教学环境、教师经验和教学风格的具体实际,灵活选择教学方法。发展教学理论对于新课改来说具有重要指导意义。随着信息技术的发展,教学开始注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心等,为学生的终身发展奠定基础。教学评价不再是为了比较、鉴定和选拔,而是更注重诊断、改进和发展的功能。
三、发展性教学评价的内在本质
(一)发展性教学评价与传统教学评价的主要区别
1.传统的教学评价注对学生的思考过程、思维品质漠不关心。而发展性教学评价虽然也注意到学生答案的正确度,但更重视学生在回答过程中发现、推理与创新能力的显现。
2.传统的教学评价存在简单化的倾向,主要表现在追求答案的一维性和纯知识化方面,评价显得苍白无力,不能有效地促进学生的发展。而发展性教学评价则从多元的角度去考虑问题,评价的主体是多元的,评价的对象是全体学生,评价的内容是多方面的,评价的标准是多重的,评价的方式是多样的。
3.在传统的教学评价中,教师以自我为中心,以绝对裁判者的身份来评判学生,主观色彩过浓,使学生难以获得客观的评价,也很容易造成师生之间的严重对立。而发展性教学评价注重评价中的互动,以使学生的心灵世界产生强烈的共鸣。
4.传统教学评价以奖惩为主要目的,视奖惩为引起教师重视教学和使学生表现更为优秀的法宝。而发展性教学评价承认学生的个性差异,重视学生的个性发展,相信学生的判断能力,承认学生在学中的独立价值,尊重学生各方面的发展需求。
5.传统的教学评价过分注重客观性,学生不能从教师的语气、语调、神态、动作中感受到教师对自己的期待。而发展性教学评价则是在科学分析的基础上,强化情感的因素,学生能够从教师情感化的语言、丰富的面部表情和得体的态势语中,充分领略教学的乐趣,感受老师的澎湃激情和殷切期望。
(二)发展性教学评价对教学评价的重新认识
1.重新认识教学评价的目的
现代教育评价认为,教学评价的根本目的就是促进学生发展、提高教师的业务素质。开展教学评价活动,不管采取何种形式,目的全在于推进素质教育,提高教学质量。通过开展教学评价,可以使教师在相互之间的教学评价活动中互相学习、取长补短,不断提高自己的业务素质;激发教师的内在需要和动力,鼓励教师逐步形成个人的教学特色。
2.评价的功能由单一转向多样
众多学者认为今天的教学评价应以促进教师和学生的未来发展为立足点,教学评价应着重于“导”,而不是“判”。强调发挥教学评价的激励、改进功能,弱化鉴别功能。在不排除检查、选拔、甄别的功能外,更重要的是突出反馈调节、展示激励、反思总结和积极导向等功能。
3.评价的内容由片面转向全面
评价重心由重“评教”转变到重“评学”,重视学生学习状态、学情、学法和师生互动情况的评价,提出“以学论教、以教促学”。从关注知识掌握转向关注“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的养成。把评价重点放在教师行为对学生的“学”所起作用之上。对教师素质和教学能力重新定位,由注重教师对教材使用和教学方法选择的评价,向注重学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变。
4.评价的手段由定量转为定量和定性相结合
在以往教育中,评价大多采用单一的方法。由于教育评价手段与工具的局限性和教学的复杂性,在一定程度上影响了教育评价结果的客观性、科学性。因此,素质教育主张把定量分析与定性描述结合起来,这样既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长,又可以互相弥补其缺陷和不足,从而使评价的结果更加客观、公正。
5.重视评价对象的主体性和自我评价
《新课程标准》认为,教学评价是评价者(专家、领导、教师、学生)与被评价者共同构建的多元价值判断过程。因此,评价者和被评价者必须加强交流与对话,使评价成为民主参与、协商和交往的过程。教师与学生不只是评价的客体,也是评价的主体,应该参与评价的全过程。
6.评价标准多元化
尊重被评价者的个体差异,不以一个标准衡量所有被评价者。注重评价对象的多元性和差异性,结合学校、学科和教师、学生及教学实际,建立富有多样性、选择性、个性化的评价指标。评价指标的多元化,突出对学生素质的综合考查,通过评价来发现、发展学生多方面的潜能。
[参考文献]
[1]赵明仁,王嘉毅.促进学生发展的课堂教学评价[J].教育理论与实践,2001.(10).
[2]蒋建洲编著.发展性教育评价的理论与实践研究[M].湖南师范大学出版社,2000.
[3]赵希斌.“发展”解析及其对发展性评价的启示[OL].课程教材与评价网.