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《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)颁布10年了，它对推动我国幼儿教育尤其是幼儿园课程的改革和发展起到了积极的作用，并将进一步引领我国的幼儿教育不断发展内涵、提升质量。本文就《纲要》的精神，谈一些自己的学习体会。
一、《纲要》是指引幼儿教育实践的灯塔
《纲要》是具有历史意义的重要文件。当初制定《纲要》的目的是“贯彻《中华人民共和国教育法》《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》，指导幼儿园深入实施素质教育”。因此，《纲要》是与幼儿教育实践关系最为密切的规范性文件，也是我国重要的教育法律法规深入实践的中介和桥梁。
我国的幼儿教育改革是伴随着整个社会的改革而进行的，其本质是追求科学，核心目标是让幼儿教育真正符合科学规律。遵循幼儿教育的科学规律意味着承认幼儿教育的专业性，遵循幼儿身心发展规律，尊重幼儿的学习特点，关注幼儿的成长，真正使幼儿教育指向幸福的童年。因此，《纲要》的颁布是我国幼儿教育改革的必然结果。《纲要》的制定借鉴了世界上先进的幼儿教育思想，吸收了我国幼儿教育历史传承下来的正确观念，也吸取了来自实践的经验和教训。因此，《纲要》是最能反映我国幼儿教育特点的文件，也是迄今为止最能体现我国的幼儿教育思想与国际先进的幼儿教育观念接轨的文件。《纲要》作为实践指导性文件，真正体现了科学的儿童观和教育观。《纲要》的立场就是真正把幼儿看作独立的、发展的、有自己的需要和权利的个体，尊重幼儿的天性和差异。《纲要》所蕴含的发展观、知识观、学习观、课程观、评价观既有科学理论基础，又有实践支撑，是与当今世界幼儿教育科学的潮流一致的。因此，《纲要》的理念是走在科学前沿的，《纲要》的颁布吹响了新的历史时期幼儿教育科学化发展的号角。
我国幼儿教育要提升质量，真正促进幼儿全面和谐发展。必须坚决贯彻落实《纲要》精神。10年来，《纲要》促进了教师观念的更新，推动了幼儿园的教育教学改革，提升了幼儿教育的水平和质量。但从实践层面看，不知道《纲要》是什么文件的教师仍大量存在，未曾真正学习和理解《纲要》精神的教师仍大量存在，未将《纲要》精神贯彻落实到实际工作中去的教师仍大量存在。还有些教师认为《纲要》已经过时了，不需要再去学习和实践了。我们必须清醒地认识到，《纲要》是指向未来的文件。从总体上看，我们距离全面理解和贯彻落实《纲要》精神还有很长的路要走，在幼儿教育实践中还存在很多违背《纲要》精神，违背幼儿身心发展规律，甚至侵犯幼儿权益、伤害幼儿身心的现象。如果不深入理解《纲要》精神，要科学实践即将正式颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》是不可想象的，甚至很可能偏离文件的宗旨。我们必须把深入学习和贯彻《纲要》精神与提升幼儿教育的科学性联系起来，与提升幼儿教育的水平和质量联系起来。因此，我们倡导再学《纲要》，深入理解和贯彻《纲要》，让《纲要》真正成为指引幼儿教育实践的灯塔，它是幼儿教育质量提升的重要保证。
二、《纲要》是建设设适宜性课程的依据
《纲要》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”幼儿园课程建设不是静态知识的机械堆砌，也不是既成人类文化的简单筛选，更不是成人对幼儿学习内容的单方面决策。幼儿园课程建设必须从幼儿出发。幼儿园课程的实施是一个有目的有计划的生动活泼的活动的过程，在这个过程中，幼儿运用多种感官去感受、体验和表达，并获得有益的经验。这就是幼儿园课程的特殊性。因此，了解幼儿的身心发展规律和学习特点是幼儿园课程建设的基本前提。如若课程与教学违背幼儿的身心发展规律和学习特点，无视幼儿的兴趣和需要，超越幼儿的年龄特点，就会使幼儿园教育出现“小学化”倾向。课程的适宜性必须建立在把握幼儿身心发展规律和学习特点的基础之上，因此，适宜性课程是能满足幼儿兴趣和需要的课程，也是能体现幼儿年龄特点的课程。
建设适宜性课程要求教师能结合自己班级的实际情况来学习和贯彻《纲要》。值得注意的是，《纲要》中的“幼儿”与一般教科书中提到的“幼儿”尤其是发展心理学理论中所指的“幼儿”既有相同之处，又有很大的不同。相同之处在于他们都是指3～6岁的儿童，不同之处在于教科书中的“幼儿”往往泛指所有幼儿或特指某一实验样本中的幼儿，而一线教师应将《纲要》中的“幼儿”理解为自己实际面对的幼儿，在工作中努力去把握自己班级幼儿的特点，了解他们的兴趣和需要，关注他们的发展差异。只有这样，《纲要》才能落实到具体的教育过程之中。《纲要》指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”“教育活动目标要以《幼儿园工作规程》和本《纲要》所提出的各领域目标为指导，结合本班幼儿的发展水平、经验和需要来确定。”因此，把握自己班级的实际情况，是实现幼儿园课程适宜性和有效性的基本前提。
适宜性课程必定是与幼儿的生活紧密相连的。《纲要》是世界上目前可见的同类文件中出现“生活”一词频率最高的文件，共出现了32次。关注幼儿的生活，意味着课程要适宜于幼儿生活的文化环境，适宜于幼儿生活的现实条件，其中关键是要适宜于幼儿自己的生活。陈鹤琴先生曾提出著名的“五指活动”课程，他把幼儿园课程比作幼儿的五个手指，所谓五指活动就是能引导幼儿全面发展的五类活动，它们各不相同，也各具功能，它们血脉相通、有机联系、相互渗透、富有弹性、灵活可变。最重要的是它们是幼儿的活动，就如幼儿的手指只能长在幼儿的手掌上一样，幼儿园的五指活动只能建立在幼儿生活的基础之上，而不是由成人的生活决定的。只有这样，幼儿园的课程才是真正适宜于幼儿的。仔细考察当今的幼儿园课程，不难发现存在成人化、内容超载、无视幼儿的生活和需要等现象，这个问题值得我们反思。
三、《纲要》是有效开展幼儿园活动的指南
优质的幼儿教育是通过形式多样、生动活泼且能调动幼儿多种感官的活动来实现的，因此，提高活动的有效性对于提升幼儿教育的质量和促进幼儿的发展具有重要的意义。活动的有效性意味着幼儿学习的有效性，也意味着教师指导的有效性，而教师指导的有效性经常影响幼儿学习的有效性。教师过多指导和缺乏指导都是活动无效和低效的表现。教师劳动的创造性就表现在适宜的指导上，即在幼儿 需要指导的时候及时出现。在幼儿专注活动的时候自觉成为忠实的观察者和欣赏者。并在了解幼儿发展的基础上让幼儿不断获得具有适宜挑战的活动机会。《纲要》指出：“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合。保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间。教师直接指导的集体活动要能保证幼儿的积极参与，避免时间的隐性浪费。”“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”这些思想对于提高幼儿园教育活动的有效性、幼儿发展的有效性具有重要的指导意义。
经验是幼儿园课程的核心。综观那些闻名世界的幼儿园课程，无不关注经验对幼儿的价值。所谓经验，既可以指幼儿与他人或事物相互作用的过程，也可以指幼儿在相互作用的过程中获得的感悟、认识、能力和情感等。幼儿园课程建设应坚持动态的、变化的、个体性的及建构的知识观。而不能只关注既定的、抽象的、不变的知识。我们认为，经验与行动有关，只有通过行动，才能获得真正的经验。才能保证经验的关联性、完整性。经验也与思维有关，经验本身就包含了思维，只动手而不能引发思考的活动并不能增进幼儿的经验。对经验情境的设计和安排就是对活动机会的设计和安排，因此，环境和材料对经验的获得具有特殊的意义。幼儿的学习是综合的、整体的。在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使幼儿获得相对完整的经验。《纲要》指出：“教育活动内容的选择应……既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野。”幼儿园课程强调经验，也就是强调幼儿是活动的主体，强调幼儿在活动中的作用，强调活动过程，强调幼儿多感官的行动和伴随行动的思考。关注经验的课程是最符合幼儿学习的特点和规律的，也是最适合幼儿需要的。因此，所谓设计幼儿园课程就是设计和提供幼儿与客体相互作用的机会。让幼儿活动，就是让幼儿去做事：做符合幼儿需要的事。做适合幼儿天性的事，做幼儿力所能及的事，做幼儿能感受到趣味和挑战的事，做能让幼儿产生后继活动冲动的事，做有幼儿思维参与的事。杜威、陈鹤琴、陶行知、张雪门等教育家都十分关注经验对幼儿发展的价值，都把经验当作幼儿园课程的核心。
有效活动意味着主动活动，意味着幼儿是真正的学习主体、活动主体。《纲要》指出：“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”美国高瞻课程中关于“主动学习”的解释对我们有一定的启发意义。高瞻课程中的主动学习指由学习者所引发的学习，而不是教师“交代”的学习。主动学习的表现是：忘我、专注、投入、思索、疑问、后继冲动及创造。主动学习有五个基本要素。一是材料，即幼儿能容易地获取各种有趣的材料；二是操作，即幼儿能自由地把玩、探索及使用材料；三是选择，即幼儿有机会设定他们自己的目标，并选择材料和活动；四是幼儿的语言表达，即幼儿会讨论他们在做些什么及他们完成了什么；五是成人的支持，即成人会通过与幼儿讨论他们正在做的事情，参与到幼儿的游戏中，帮助幼儿解决问题，鼓励幼儿作出努力，并协助其扩展或建构他们的活动。因此，引导幼儿主动学习并不是说成人不需要给予帮助，纯粹让幼儿自动自发地活动。事实上，幼儿的主动学习与学习的目的性和计划性并不冲突，而是有机联系的。
有效活动意味着活动对每一个幼儿都有效。能促进每一个幼儿在原有水平上的发展。《纲要》指出：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点。以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。”因此，了解幼儿的原有水平是教师不可推卸的职责。《幼儿园工作规程》提出的教师职责的第一条就是“观察了解幼儿”。了解幼儿不仅仅是认识幼儿，还包括知道幼儿的发展状况、兴趣和需要，知道幼儿的生活史和生活中的重要影响人，知道幼儿通常的行为表现，甚至知道幼儿思考问题的方式。教师对幼儿的了解必须是心灵上的了解。而不只是照片式或影片式的记忆。只有这样，才有可能真正实现“以学定教”，也只有这样，教师设计的活动才有可能真正促进幼儿的发展。了解幼儿不只需要技术，更涉及伦理。著名艺术家、教育家丰子恺先生曾说过。“每一个决心献身教育的人应该容忍儿童身上的弱点。”“世间的大人们，你们对孩子讲话的时候。须得亲自走进孩子的世界里去，讲他们的世界中的话，即你们对孩子讲话的时候，必须自己完全变成孩子。”这就要求教师以爱心、童心和耐心去对待身边的每一个幼儿。只有这样，了解每一个幼儿才能成为可能，促进每一个幼儿在原有水平上发展才能成为可能。
一、《纲要》是指引幼儿教育实践的灯塔
《纲要》是具有历史意义的重要文件。当初制定《纲要》的目的是“贯彻《中华人民共和国教育法》《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》，指导幼儿园深入实施素质教育”。因此，《纲要》是与幼儿教育实践关系最为密切的规范性文件，也是我国重要的教育法律法规深入实践的中介和桥梁。
我国的幼儿教育改革是伴随着整个社会的改革而进行的，其本质是追求科学，核心目标是让幼儿教育真正符合科学规律。遵循幼儿教育的科学规律意味着承认幼儿教育的专业性，遵循幼儿身心发展规律，尊重幼儿的学习特点，关注幼儿的成长，真正使幼儿教育指向幸福的童年。因此，《纲要》的颁布是我国幼儿教育改革的必然结果。《纲要》的制定借鉴了世界上先进的幼儿教育思想，吸收了我国幼儿教育历史传承下来的正确观念，也吸取了来自实践的经验和教训。因此，《纲要》是最能反映我国幼儿教育特点的文件，也是迄今为止最能体现我国的幼儿教育思想与国际先进的幼儿教育观念接轨的文件。《纲要》作为实践指导性文件，真正体现了科学的儿童观和教育观。《纲要》的立场就是真正把幼儿看作独立的、发展的、有自己的需要和权利的个体，尊重幼儿的天性和差异。《纲要》所蕴含的发展观、知识观、学习观、课程观、评价观既有科学理论基础，又有实践支撑，是与当今世界幼儿教育科学的潮流一致的。因此，《纲要》的理念是走在科学前沿的，《纲要》的颁布吹响了新的历史时期幼儿教育科学化发展的号角。
我国幼儿教育要提升质量，真正促进幼儿全面和谐发展。必须坚决贯彻落实《纲要》精神。10年来，《纲要》促进了教师观念的更新，推动了幼儿园的教育教学改革，提升了幼儿教育的水平和质量。但从实践层面看，不知道《纲要》是什么文件的教师仍大量存在，未曾真正学习和理解《纲要》精神的教师仍大量存在，未将《纲要》精神贯彻落实到实际工作中去的教师仍大量存在。还有些教师认为《纲要》已经过时了，不需要再去学习和实践了。我们必须清醒地认识到，《纲要》是指向未来的文件。从总体上看，我们距离全面理解和贯彻落实《纲要》精神还有很长的路要走，在幼儿教育实践中还存在很多违背《纲要》精神，违背幼儿身心发展规律，甚至侵犯幼儿权益、伤害幼儿身心的现象。如果不深入理解《纲要》精神，要科学实践即将正式颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》是不可想象的，甚至很可能偏离文件的宗旨。我们必须把深入学习和贯彻《纲要》精神与提升幼儿教育的科学性联系起来，与提升幼儿教育的水平和质量联系起来。因此，我们倡导再学《纲要》，深入理解和贯彻《纲要》，让《纲要》真正成为指引幼儿教育实践的灯塔，它是幼儿教育质量提升的重要保证。
二、《纲要》是建设设适宜性课程的依据
《纲要》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”幼儿园课程建设不是静态知识的机械堆砌，也不是既成人类文化的简单筛选，更不是成人对幼儿学习内容的单方面决策。幼儿园课程建设必须从幼儿出发。幼儿园课程的实施是一个有目的有计划的生动活泼的活动的过程，在这个过程中，幼儿运用多种感官去感受、体验和表达，并获得有益的经验。这就是幼儿园课程的特殊性。因此，了解幼儿的身心发展规律和学习特点是幼儿园课程建设的基本前提。如若课程与教学违背幼儿的身心发展规律和学习特点，无视幼儿的兴趣和需要，超越幼儿的年龄特点，就会使幼儿园教育出现“小学化”倾向。课程的适宜性必须建立在把握幼儿身心发展规律和学习特点的基础之上，因此，适宜性课程是能满足幼儿兴趣和需要的课程，也是能体现幼儿年龄特点的课程。
建设适宜性课程要求教师能结合自己班级的实际情况来学习和贯彻《纲要》。值得注意的是，《纲要》中的“幼儿”与一般教科书中提到的“幼儿”尤其是发展心理学理论中所指的“幼儿”既有相同之处，又有很大的不同。相同之处在于他们都是指3～6岁的儿童，不同之处在于教科书中的“幼儿”往往泛指所有幼儿或特指某一实验样本中的幼儿，而一线教师应将《纲要》中的“幼儿”理解为自己实际面对的幼儿，在工作中努力去把握自己班级幼儿的特点，了解他们的兴趣和需要，关注他们的发展差异。只有这样，《纲要》才能落实到具体的教育过程之中。《纲要》指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”“教育活动目标要以《幼儿园工作规程》和本《纲要》所提出的各领域目标为指导，结合本班幼儿的发展水平、经验和需要来确定。”因此，把握自己班级的实际情况，是实现幼儿园课程适宜性和有效性的基本前提。
适宜性课程必定是与幼儿的生活紧密相连的。《纲要》是世界上目前可见的同类文件中出现“生活”一词频率最高的文件，共出现了32次。关注幼儿的生活，意味着课程要适宜于幼儿生活的文化环境，适宜于幼儿生活的现实条件，其中关键是要适宜于幼儿自己的生活。陈鹤琴先生曾提出著名的“五指活动”课程，他把幼儿园课程比作幼儿的五个手指，所谓五指活动就是能引导幼儿全面发展的五类活动，它们各不相同，也各具功能，它们血脉相通、有机联系、相互渗透、富有弹性、灵活可变。最重要的是它们是幼儿的活动，就如幼儿的手指只能长在幼儿的手掌上一样，幼儿园的五指活动只能建立在幼儿生活的基础之上，而不是由成人的生活决定的。只有这样，幼儿园的课程才是真正适宜于幼儿的。仔细考察当今的幼儿园课程，不难发现存在成人化、内容超载、无视幼儿的生活和需要等现象，这个问题值得我们反思。
三、《纲要》是有效开展幼儿园活动的指南
优质的幼儿教育是通过形式多样、生动活泼且能调动幼儿多种感官的活动来实现的，因此，提高活动的有效性对于提升幼儿教育的质量和促进幼儿的发展具有重要的意义。活动的有效性意味着幼儿学习的有效性，也意味着教师指导的有效性，而教师指导的有效性经常影响幼儿学习的有效性。教师过多指导和缺乏指导都是活动无效和低效的表现。教师劳动的创造性就表现在适宜的指导上，即在幼儿 需要指导的时候及时出现。在幼儿专注活动的时候自觉成为忠实的观察者和欣赏者。并在了解幼儿发展的基础上让幼儿不断获得具有适宜挑战的活动机会。《纲要》指出：“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合。保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间。教师直接指导的集体活动要能保证幼儿的积极参与，避免时间的隐性浪费。”“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”这些思想对于提高幼儿园教育活动的有效性、幼儿发展的有效性具有重要的指导意义。
经验是幼儿园课程的核心。综观那些闻名世界的幼儿园课程，无不关注经验对幼儿的价值。所谓经验，既可以指幼儿与他人或事物相互作用的过程，也可以指幼儿在相互作用的过程中获得的感悟、认识、能力和情感等。幼儿园课程建设应坚持动态的、变化的、个体性的及建构的知识观。而不能只关注既定的、抽象的、不变的知识。我们认为，经验与行动有关，只有通过行动，才能获得真正的经验。才能保证经验的关联性、完整性。经验也与思维有关，经验本身就包含了思维，只动手而不能引发思考的活动并不能增进幼儿的经验。对经验情境的设计和安排就是对活动机会的设计和安排，因此，环境和材料对经验的获得具有特殊的意义。幼儿的学习是综合的、整体的。在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使幼儿获得相对完整的经验。《纲要》指出：“教育活动内容的选择应……既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野。”幼儿园课程强调经验，也就是强调幼儿是活动的主体，强调幼儿在活动中的作用，强调活动过程，强调幼儿多感官的行动和伴随行动的思考。关注经验的课程是最符合幼儿学习的特点和规律的，也是最适合幼儿需要的。因此，所谓设计幼儿园课程就是设计和提供幼儿与客体相互作用的机会。让幼儿活动，就是让幼儿去做事：做符合幼儿需要的事。做适合幼儿天性的事，做幼儿力所能及的事，做幼儿能感受到趣味和挑战的事，做能让幼儿产生后继活动冲动的事，做有幼儿思维参与的事。杜威、陈鹤琴、陶行知、张雪门等教育家都十分关注经验对幼儿发展的价值，都把经验当作幼儿园课程的核心。
有效活动意味着主动活动，意味着幼儿是真正的学习主体、活动主体。《纲要》指出：“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”美国高瞻课程中关于“主动学习”的解释对我们有一定的启发意义。高瞻课程中的主动学习指由学习者所引发的学习，而不是教师“交代”的学习。主动学习的表现是：忘我、专注、投入、思索、疑问、后继冲动及创造。主动学习有五个基本要素。一是材料，即幼儿能容易地获取各种有趣的材料；二是操作，即幼儿能自由地把玩、探索及使用材料；三是选择，即幼儿有机会设定他们自己的目标，并选择材料和活动；四是幼儿的语言表达，即幼儿会讨论他们在做些什么及他们完成了什么；五是成人的支持，即成人会通过与幼儿讨论他们正在做的事情，参与到幼儿的游戏中，帮助幼儿解决问题，鼓励幼儿作出努力，并协助其扩展或建构他们的活动。因此，引导幼儿主动学习并不是说成人不需要给予帮助，纯粹让幼儿自动自发地活动。事实上，幼儿的主动学习与学习的目的性和计划性并不冲突，而是有机联系的。
有效活动意味着活动对每一个幼儿都有效。能促进每一个幼儿在原有水平上的发展。《纲要》指出：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点。以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。”因此，了解幼儿的原有水平是教师不可推卸的职责。《幼儿园工作规程》提出的教师职责的第一条就是“观察了解幼儿”。了解幼儿不仅仅是认识幼儿，还包括知道幼儿的发展状况、兴趣和需要，知道幼儿的生活史和生活中的重要影响人，知道幼儿通常的行为表现，甚至知道幼儿思考问题的方式。教师对幼儿的了解必须是心灵上的了解。而不只是照片式或影片式的记忆。只有这样，才有可能真正实现“以学定教”，也只有这样，教师设计的活动才有可能真正促进幼儿的发展。了解幼儿不只需要技术，更涉及伦理。著名艺术家、教育家丰子恺先生曾说过。“每一个决心献身教育的人应该容忍儿童身上的弱点。”“世间的大人们，你们对孩子讲话的时候。须得亲自走进孩子的世界里去，讲他们的世界中的话，即你们对孩子讲话的时候，必须自己完全变成孩子。”这就要求教师以爱心、童心和耐心去对待身边的每一个幼儿。只有这样，了解每一个幼儿才能成为可能，促进每一个幼儿在原有水平上发展才能成为可能。