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摘要：通识教育自引入我国以来越来越受到重视，通识教育推动者呼唤人文精神的挺立以扼制市场化、功利化、世俗化对高等教育的道德冲击，其终极目标是要建立人之为人的生命根基。然而在后现代主义者看来，这种终极价值的先行确立并不具有绝对合法基础，秉持此种观点无疑又回到了传统哲学的独断立场。在后现代性条件下，对于生命价值的终极追问只具有私人性并不具有强制性。因此，我们应以何种态度来对待通识教育，这就需要以一种哲学的方式进行反思。
关键词：通识教育；现代性；后现代性；人文精神；政治哲学
中图分类号：B00文献标识码：A文章编号：16738268（2012）02005206
现在意义上的大学，从根本上来说是现代性的产物，是现代体制塑造的结果。随着市场经济越来越深入地进行，市场这只“看不见的手”已经悄悄地伸向了教育、科学、文化、卫生等领域，其中教育受到的冲击尤甚。教育担负着传承文化道统、开发人的潜能、塑造道德人格的使命，因此教育一旦变成一种市场行为，变成一种投资活动，就必然偏离自身的内在尺度及其要求，而受制于市场需求这一外在规定，其最大的弊端就是使教育沦为某种外在目的的工具和手段。通识教育作为培育大学精神极其重要的一环，也是培养大学生人文素养的关键，承载了强烈的社会意愿，寄托着从政府到社会大众的对大学生综合素养特别是人文素养的期待，并已然成为政府、文化精英的共同诉求。从通识教育的使命来看，摆脱市场化所带给教育的功利性倾向，实现科学与人文的平衡发展，在终极意义上建立人之为人的生命根基恰需要哲学的观照和反思。然而，市场化背后所引发的后果必然是价值追求的多元化，个体人的终极关怀是否需要回到整齐划一的精神立场这本身就值得思考。后现代主义认为，对生命个体的价值取舍应持一种开放的多元立场，生命价值的终极追问也只具有私人性而并不具有强制性，否则就应视为“独断的话语霸权”。因此，这就需要从哲学内部来看待通识教育的价值及其缺失，这对我们澄清通识教育的终极目的、建立它的合法性依据，以及纠正教育误区、反省教育理念、摆脱教育危机提供了出路。
一、通识教育的特征及其使命
通识教育（General Education）又名自由教育（Liberal Education）或博雅教育，自上世纪40年代由欧美引入我国以来，通识教育越来越受到人们的重视。然而，对于通识教育的概念界定并没有一个一致认可的固定性说法。不但如此，它的各种观点、做法却受到了诸多争议，这与通识教育涉及的领域之广、问题之多、内容之杂不可能在短时期内取得普遍一致的认同有关。以往的通识教育的概念论述主要集中在三个方面：其一，从通识教育的性质角度加以阐述。通识教育是高等教育的组成部分，它以“非专业、非职业性的教育”为基础而针对所有大学生的教育。作为一种大学理念与办学思想，通识教育与自由教育同义，其实质就是对自由与人文传统的继承。其二，从通识教育目的的角度进行阐述。即通识教育作为非职业性和非专业性的教育，目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民。这类定义强调通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。其三，从通识教育的内容角度进行论述。如给青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识。这类定义认为，通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力的教育。
但就像密西根大学原校长詹姆斯·杜德斯达博士所说：“尽管难以给通识教育下定义，它的实现也极具挑战性，但这难以捉摸的通识教育的目标可能依然是使学生为终身学习和变化的世界做好准备的最好途径。”[1]从洪堡思想、芝加哥大学等的自由教育运动，到《耶鲁报告》和哈佛的《红皮书》等，大概来说，通识教育是基于对人与社会本质的认识而提出的一种大学教育思想和培养策略，其核心命题是为什么样的社会培养一部分什么样的人。其基本要素包括：人与社会、教育与大学、教学与课程等。其基本特征是：从大学以外的问题来思考大学使命，不以满足大学内部需要为目的；由专业知识和技能以外的问题来思考培养目标，不以满足职业界需要为目标。作为通识教育的倡导者，学者甘阳的观点颇具代表性，他认为，通识教育关键就是一个人的自我超越的问题。他主张通识教育本身不是一个功利性的、实用性的教育，不是让你去找一个工作，不是为了培养你今后可以在一个复杂的市场当中有多少灵便性。相反，通识教育是要你回到人之为人的根本上去，即康德所说的“人是目的，不是手段”[2]。
我国的“通识教育”一词是20 世纪40年代从英文“General Education”中翻译过来的。蔡元培先生曾提倡大学本科要“融通文理两科之界限”，梅贻琦认为大学教育应以“通识为本，专识为末”，这些都与通识教育的基本理念相一致。但在战火频繁的时代，高等教育极不发达的旧中国专业教育都极难维系，通识教育自然不受到人们的重视。新中国成立后，我国的高等教育从 1952 年院系调整到全面学习苏联，所进行的是典型的“专才教育”。几十年来，专才教育一方面为我们社会主义现代化的建设培养了无数的“又红又专”的高级专家和人才，另一方面也造就了一大批缺乏人文精神修养的“工具型”人才。随着改革开放的深入和市场经济的逐渐确立，人们越来越发现“专才教育”培养出来的人才已无法适应知识经济时代所需要的“全能型”人才。从上世纪90年代开始，我国的一些高等院校逐渐把通识教育的理念渗透到大学的人才培养模式中，经过十几年的发展，通识教育已在一些高等院校中取得一定的进步，通识教育在国内引起越来越多的关注，但总体而言，目前国内各高校的通识教育的实施状况还是不尽如人意。如学者舒炜提出，通识教育的实行首先要放弃对各种“概论”课程的知识性学习，转而进入对新文化、新思想的启发性、研究性学习，其突破口在于对经典的重点研读，尤其是对古今中外思想史、人文史的文化自觉，在教学中多设置一些“经典阅读”的主干课程[3]。蒋庆提出，通识教育的必备举措之一是在大学设立文化书院，具体来说是效仿西方的神学院而设置中国的儒学院，将儒家经典与现代大学教育相结合，只有这样才能体现中国大学在人文素质上的中国文化特色[4]。学者周保松认为，教育的目的在于培养自由人。而中国的大学在此问题上的主流看法却是：（1）教育为政治服务。它希望透过各种方式给学生某种意识形态的灌输，从而完全接受国家的领导，这种集体主义和效益主义式（utilitarian）的教育观经过几十年的发展，其流弊有目共睹。它完全漠视个人的主体性，泯灭人的批判意识和独立人格，要的只是一味服从，而没有尊重个体人的价值与信仰选择。（2）教育为市场服务。即过分迁就市场的需求，市场需要什么样的人我们就制造什么样的人，一切按照市场逻辑行事。但市场的特质又如马克思所言：“它使人和人之间除了赤裸裸的利害关系，除了冷酷无情的现金交易，再没有别的任何联系了。”市场扭曲了人性、矮化了人性，如果不对市场加以批判，教育必将沦为市场的奴隶[5]。 可以说，学者们看到了教育问题的症结但又对改革的难度估计不足，从理论上来说，在现代性条件下，人们的教育观念和生活方式与传统社会相比发生了根本性的变化，专业化的分工与绝对价值的消退都已成为势不可挡的时代洪流，一味地以一种超越精神来排斥功利主义而推崇道德理想主义、精神至上主义、文化还乡情结是否可能？从现实来看，大学教育机制的固定化、教条化与市场运作的功利化、实用化是两个完全不同而又相互影响的循环架构，改变任何其中一方而不改变另一方都不会达到令人满意的效果。而推动改革的最高实体绝非民间力量，相反，必须依靠国家机器出面来主持改革，而国家政策法规的出台又有其相对滞后性，它必然是经过学术界长期反复争论、修改、定型后推出的稳健政策。因此，通识教育的真正实施必将是一个长期而又复杂的过程，不过，这些意见和建议都在一定程度上指引了未来教育的可能性去向。
二、通识教育的哲学筹划
从学者们的上述探讨中我们基本可以得出以下结论：社会的健康发展在于教育的健康、和谐发展，而教育的发展在于学科设置的非完全职业、非完全功利性诉求，即教育呼唤人文精神的挺立来扼制市场化、技术化、功利化对人之为人的道德冲击，似乎人文精神的回归可以挽救一切。作为人文精神的重要阵地——哲学的境况又何如呢？翻开冯契先生主编的《哲学大辞典》，其中涉及的“哲学”概念、哲学功能、哲学派别与分支竟有近百条之多，而且不同的主张与观点还在不断增加，哲学大厦的不确定性和未完成性本身都已受到质疑。然而更吊诡的是，一方面，自近代以来哲学的终结之声不绝于耳，理论上的“要崇高”还是“要生活”还处在纠缠不清的混乱状态，科学主义与人本主义之争尚无结论，而前提性地站在后者的立场发言本身就是理论的僭越和独断；另一方面，如海德格尔所说，在哲学本身都越来越技术化的今天，边缘化、贫困化、世俗化、经验化更是哲学真实的情景，哲学尚需改造又何以以哲学为尺度来改造其他？良好的教育理念能否变成现实这真是一件值得思考的事情。与通识教育的推动者一样，海德格尔也曾遇到与如今类似的教育局面。作为一个“通识教育”的先行者，海德格尔的教育改革正说明了大学改革的举步维艰，无论评价他的改革是否成功都将给我们以某种启发。
早在19世纪30年代到六七十年代，德国大学空前繁荣，不但历史的精神科学被广泛地建立起来，而且自然科学的各个领域也出现了许多重大发现，取得了多项研究成果。但是，海德格尔指出，在这科学的繁荣中已经隐藏着一个危险。科学的领域越来越宽，而研究者的研究领域却越来越窄，在单一的领域中，科学领域与其他领域的关联被中断了。作为无所不包的“形而上学”被丢弃了，成为空无一物的“非存在”。1929年，当海德格尔接掌弗赖堡大学校长一职时还对大学的这些现状表现得忧心忡忡。对他来说，大学改革不是在外部制度层面做些调整变动，而是要重新找到大学的本质，也就是科学的本质。与德国传统思想家、哲学家普遍怀有的技术批判情结和文化感伤情结一样，海德格尔在思想深处对于浪漫主义、唯美主义、理想主义、救赎主义有着无限的渴望与崇尚，哲学拯救一切的思想底色无形中指导了他的大学改革。海德格尔坚持古希腊的道统观念，以哲学作为德意志民族在危机中的指南，将哲学与精神置于一切之上，这显然有柏拉图“哲学王”思想的流风遗韵。
在海德格尔看来，大学的本质在科学，科学的本质在哲学，只有当科学是哲学的时候，它才能真正存在，因为科学产生于古希腊哲学的开端。然而，不幸的是科学在后来的2 500年的发展过程中逐渐远离了自己的开端。尽管现代科学产生了很多成果，但科学的本质却被抽空、耗尽。在此顺便要说的是，对于科学技术的无限膨胀和工业文明对人的否定与物化的批判，绝非海德格尔一人，从尼采开始，中经狄尔泰、席美尔、柏格森的生命哲学，马克斯·韦伯的合理性理论，胡塞尔的先验现象学、马克斯·舍勒的价值现象学，雅斯贝尔斯、海德格尔、萨特的存在主义，弗洛伊德主义，卢卡奇、霍克海默、马尔库塞的西方马克思主义，直至利奥塔、德里达、福柯以及罗蒂的后现代主义，几乎从未间断，可谓一浪高过一浪。在这些哲学家看来，技术并不能解决一切，尤其是对于人的存在论本质的终极理解，对人类自由和精神至上性、对生存价值和意义的终极思考等都不能离开某种超越世俗和现实的精神关怀。与诸多思想者稍有不同的是，海德格尔对于科学的反思主要和他的身份有关。作为弗赖堡大学的校长，一方面他不可能阻止科学的精细化研究，另一方面他又要照顾当时特定的政治环境，给“政治的科学”以适当空间。因此，在宣誓就职弗赖堡大学校长的演讲《德国大学的自我主张》一文中，他强调，科学研究必须保持其独立性和纯粹性，尽量不要受到外界的干扰，而大学的科学研究亦非单纯的脑力劳动，大学教师和学生要承担起自己的应有责任，听从民族的召唤，这就是他所谓的“知识与存在的统一”、“知识与生命的统一”，这种与存在和生命统一的知识就是哲学，只有哲学才既是存在的知识，又是人存在的方式[6]。
海德格尔的这种改革企图和教育理念从出发点来说自然是善意的，然而这种设想纵然是今天恐怕也是难以实现的。在人们眼里，他的这种浪漫诉求与诗意情怀总是建立在理念的基础之上，而又完全与时代潮流背道而驰，在现实与历史的考量中，他的教育改革要么屈服于政治权威，要么失落于历史进程。在1996年德国政府给外国人看的《德国概况》中，编者就称洪堡与海德格尔的大学理想越来越不符合现代工业社会的要求。
历史也许就是这样，它不以个人的价值取舍而改变发展轨迹，当以海德格尔为代表的哲学家还徜徉在鸟语花香的春天时，历史却跋涉在风劲雨急的深秋，现代社会和现代人面临的特殊处境仅凭古道热肠或浪漫情怀是不能作出恰当判断和解决的，传统哲学中蕴含的“理想乌托邦”已经在现代哲学和后现代哲学的拒斥和摧毁下渐行渐远。今天，当我们以一种“绝对精神”为依托试图挽回崩解的彼岸世界时，反对之声不是来自哲学外部，相反，哲学内部的造反与抗拒才是首先要面对的。
三、通识教育的后现代困境及其展望
上面提到，通识教育以人文精神回归与哲学的道德理想来确立其安身立命的存在基础，在终极视域里将人之为人的合法本性加以澄清，这无疑具有让人崇敬的一面。但从哲学内部的纷争来看，这一前提似乎又确立的太早，一是传统哲学内部的纷争并没有得出确切的结论，二是处于现代性背景下的哲学变迁使哲学自身已处于困境之中，哲学能否担当此重任还须进一步深思。上述两个问题归结起来其实质是一而二、二而一的问题。这首先要从现代性对传统哲学的挑战说起。 社会学家马克斯·韦伯曾指出，现代社会区别于传统社会有两个最基本特质：一是“理性化”，二是由这种“理性化”所导致的“世界的祛魅”，由此造成了现代社会和现代人特殊的价值处境。在现代性发轫之初，“价值理性”和“工具理性”二者之间就存在一种相互推动、相互支撑的亲和力。然而，随着时间的推移，二者的关系导向了一种充满悲剧意味的悖论：价值理性反倒以工具理性为根据，大踏步地征服着人的现实生活，而这种征服的结果却是工具理性逐渐远离作为其源动力的价值理性，手段压制了目的，工具理性“反客为主”，遮蔽、消解和否定了价值理性。与此相反，新教的禁欲伦理精神所代表的超验、神圣的意义则日益衰微。工具理性造就了新价值同时也谋杀和终结了原有价值。今天，当人们提出生命意义、生活价值等问题时，每个人背后所耸立的巨大背景即是这样一个正不断“理性化”和“祛魅”的世界。世界的“祛魅”消除了统一的宇宙秩序和通过这种秩序所设定的价值原则，赶跑了前现代社会人们所信奉的“唯一的必然之神”。
作为后现代主义的精神先驱，尼采借查拉斯图拉特之口喊出了“上帝死了”的口号，不啻为对传统信仰颠覆、消解的最强音。“上帝之死”意味着什么？陀思妥耶夫斯基和萨特都说过，上帝死了意味着我们人类怎么做都行，可以为所欲为，因为最后的约束者已经不复存在。18世纪法国思想家孔多塞则说：这个时代将会到来，那时候太阳在大地之上将只照耀着自由的人们，他们除了自己的理性而外就不承认任何其他的主人[7]。在科学技术带来的无尽福祉面前，人类对于科学技术似乎唯有顶礼膜拜才能跟得上时代的潮流。马克思指出，资本主义经济“抹去了一切向来受人尊敬和令人敬畏的职业光环”，“撕下了罩在家庭关系上的温情脉脉的面纱，把这关系变成了纯粹的金钱关系”[8]，“上帝之死”随之而来的是“一切神圣的东西都被亵渎了”。正是在这样的历史背景中，后现代主义哲学应运而生，作为20世纪最自觉拒斥形而上学的哲学流派之一，后现代主义思潮赫然成为当代西方哲学中极其引人注目的景观。后现代主义哲学最本质的特征就是反对形而上学的西方哲学传统，他们共同地把拒斥形而上学奉为自己的徽章。在后现代主义看来，传统形而上学不顾“价值冲突”和“诸神相争”的生活本性，强制性地要求人们追求各种价值的统一，必然会否定人们在诸善中选择的自由，从而导致个人自由的丧失，为此首先要对传统形而上学“大一统”的思维方式进行清算，彻底终结以往哲学的这种思维方式，恢复人所具有的相对的、多元的、矛盾的面目，使其从一元走向多元，从封闭走向开放，从独断走向宽容，以重新理解人与世界、人与人的关系。
作为新自由主义的捍卫者，伯林认为，人们如果想再次回到传统一元价值立场那只能是一种想象。为此他主张人们保持对多元价值的宽容立场，“多元论确认：既然对于道德和政治问题以至任何价值问题不可能有一个最终的解答，并且，人们给出的或有权给出的某些解答是相矛盾的，那么，在实际生活的某些领域，有些价值便可能变得互补相容，这样，如果要避免破坏性的冲突的话，就应该妥协，而最低限度的宽容，不管你情不情愿，都是必不可少的”[9]40。“在多元化的自由社会里，不可避免要作出各种妥协和折中，经过权衡利弊而避免最坏的情况。”[9]132
当然，现代性条件下产生的后现代主义多元立场并非完美无缺，一方面“神圣形象”被“消解”了，“上帝”被“杀死”了。人们既感受到了没有“窥视”自己、“惩罚”自己的“上帝”的解放了的愉悦，同时又感受到没有了“规范”自己、“约束”自己的标准的空虚。于是人们愈来愈深切地体验到当代著名小说家米兰·昆德拉所说的“生命中不能承受之轻”，这种“轻”就是“没有选择的标准”的“存在主义的焦虑”。就像贺来教授所指出的：“在这样一个‘既无先知，也无神’的虚无时代，有可能产生两种极端的态度：一是无法忍受这种悲凉之境，因此寄希望于某种能赐予终极意义的神圣实体的降临，以此提供某种个人可委身皈依的价值权威，免除个体必须自行解决价值问题的‘不能承受之重’；二是面对祛魅世界，深感万念俱灰，‘上帝已死，一切皆成可能’，对生命的意义和价值问题产生了一种麻木虚无态度，于是形成游戏人生、及时行乐、随波逐流的人生取向。”[10]在我们看来，前者就像通识教育所认同的那样，他们以“形而上学之重”摆脱“生命之轻”，以理想主义、浪漫主义的格调筹划人生。在他们看来，情感才是生命的真，审美才是价值的在，在“真善美”的指引下他们对现实持一种悲观主义的人生态度，将一个鲜活迷人的世界说成“俗人世界”，或者被定为“幻想世界”，现实是假的、俗的、丑的、恶的，而真正美的、善的、真的只能是柏拉图的“理想国”、奥古斯丁的“上帝之城”、康德的“灵魂不巧”、黑格尔的“绝对精神”等等冥顽之物。与之相反的是第二种人生态度，即享乐主义、消费主义、拜金主义的人生观，在他们眼里，生命短暂，应该及时行乐，物质与肉欲的幸福才是真实的，生命是虚无的，人类的一切建构、理想、希望将在宇宙的活动浩劫中化为乌有，正如路易十四说过的那句臭名昭著的话——“我死以后，哪怕洪水滔天”。
今天，当人们想以哲学为代表的人文精神拯救社会所呈现的道德式微、信仰缺失、生存焦虑的时候，遇到的困难超出我们的想象。哲学烤不出面包，道德带不来财富，在膨胀起来的物质面前，精神生活失去了以往神圣而崇高的地位，甚至沦为调侃的对象。金钱崇拜取代了英雄崇拜，享乐主义取代了理想主义，世俗的物质消解了神圣的精神。在当今时代，追求财富远比追求真理更激动人心。被人们一再贬斥的功利主义者似乎道出了其中的秘密，约翰·穆勒说：“也许有人会进一步质疑许多人年轻时满腔热情追求一些崇高的物质，而随着年事渐高则变得日益懒散和自私。我不认为经历这一常见变化的人选择了低级趣味而非高级趣味是出于自愿。我相信当他们被迫沉迷于低级趣味之前，事实上已是无力再追求高级趣味。在大多数情况下，对高尚情操的追求犹如一棵脆弱的嫩苗，不但很容易被恶劣的环境所摧残，并且会仅仅因为缺乏足够的养分而枯萎。”[11]现实生活是哲学的起点，也是哲学的归宿，现代哲学与传统哲学的一个根本区别是不相信永恒的价值和真理，冯友兰先生说“生活就是生活本身”，远离日常生活的空洞抽象已不能激起人们的共鸣，在现实与理想之间，在此岸与彼岸之间，在超验与经验之间人们将作出自己的选择，任何凌驾在人们生活之上的独断回潮并不能使人重铸理想的道德大厦。 赵汀阳在《最好的国家或最不可能的国家》一文中指出，在任何一种可能的社会、生活和文化之中，任何优越的东西，无论是智慧、真理还是其他美德，都不可能是普遍的存在，不可能属于所有事物，不可能属于每个人；而那些普遍存在的东西，能够属于每个人的东西，就只能是欲望、主观意见和物质利益[12]。因此，像柏拉图理想主义的做法虽然正当，但在人们道德水平不高的阶段，任何回避与抹杀这种现实需求的理想主义者势必退回到柏拉图立场上去，即道德规范设计得再好，如果得不到大多数人的真正认同，或者在现实生活中并没有有效实施的可能性也只能是“空中楼阁”或削足适履。换言之，今天中国的大学改革，无论人们的主观意志如何，同样都在向被市场支配的方向发展。比起市场、产业化的叫嚣与实施，人文主义、学术自由、教授治校、通才教育等构成的“大学精神”或“大学理念”多少显得有些苍白无力和文不对题。在这种情况下，大学改革和通识教育的出路又在何方就成为一个不得不谨慎思考的问题。
在前面，我们提到推动改革的最高实体绝非民间力量，相反必须依靠国家机器出面来主持改革，就是说，在现代社会问题最终解决的关键不在哲学而在政治，这也是今天哲学向政治学转向的依据所在。哲学的政治学转向并非偶然形成，它可以看作现代性的必然结果，因为几乎成为哲学中最突出同时也是最活跃的部分恰是政治学关注的焦点所在，人权、技术、进步、发展、自由、平等、民主、正义、开放社会、多元社会、文化身份，再加上女权主义、环境保护、动物保护等就更加可以看出，几乎所有问题都已经被政治化了。政治哲学今天变得如此重要，关键在于“哲学的核心问题曾经由‘世界’转向‘知识’，又由‘知识’转向‘语言’，再由知识和语言转向‘社会’，在社会问题中，根据不同的角度，又有伦理学的转向和政治学的转向。这两个问题同样严重，但政治问题可能更为严峻，所以政治哲学甚至更为突出。”[13]在这种情况下，如果我们还要坚持大学的理念，我们首先得追问这些理念或精神从哪来的？它们与现行的价值观念和游戏规则究竟有无冲突或内在关联，在全球化和市场化的今天，它们的生存条件何在？没有这样的追问，通识教育与大学改革只能是一部分人的主观认定，更是与现实脱节的纯粹理念。
参考文献：
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[7]孔多塞.人类精神进步史纲要[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998：182.
[8]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1972：253254.
[9]伯林.自由论[M].胡传胜，译.南京：译林出版社，2003.
[10]贺来.现代人的价值处境与“责任伦理的自觉”[J].江海学刊，2004（4）：43.
[11]约翰·穆勒.功利主义[M].叶建新，译.北京：九州出版社，2007：2627.
[12]赵汀阳.最好的国家或最不可能的国家[J].世界哲学，2008（1）：34.
[13]赵汀阳.哲学的政治学转向[J].吉林大学社会科学学报，2006（2）：8.
关键词：通识教育；现代性；后现代性；人文精神；政治哲学
中图分类号：B00文献标识码：A文章编号：16738268（2012）02005206
现在意义上的大学，从根本上来说是现代性的产物，是现代体制塑造的结果。随着市场经济越来越深入地进行，市场这只“看不见的手”已经悄悄地伸向了教育、科学、文化、卫生等领域，其中教育受到的冲击尤甚。教育担负着传承文化道统、开发人的潜能、塑造道德人格的使命，因此教育一旦变成一种市场行为，变成一种投资活动，就必然偏离自身的内在尺度及其要求，而受制于市场需求这一外在规定，其最大的弊端就是使教育沦为某种外在目的的工具和手段。通识教育作为培育大学精神极其重要的一环，也是培养大学生人文素养的关键，承载了强烈的社会意愿，寄托着从政府到社会大众的对大学生综合素养特别是人文素养的期待，并已然成为政府、文化精英的共同诉求。从通识教育的使命来看，摆脱市场化所带给教育的功利性倾向，实现科学与人文的平衡发展，在终极意义上建立人之为人的生命根基恰需要哲学的观照和反思。然而，市场化背后所引发的后果必然是价值追求的多元化，个体人的终极关怀是否需要回到整齐划一的精神立场这本身就值得思考。后现代主义认为，对生命个体的价值取舍应持一种开放的多元立场，生命价值的终极追问也只具有私人性而并不具有强制性，否则就应视为“独断的话语霸权”。因此，这就需要从哲学内部来看待通识教育的价值及其缺失，这对我们澄清通识教育的终极目的、建立它的合法性依据，以及纠正教育误区、反省教育理念、摆脱教育危机提供了出路。
一、通识教育的特征及其使命
通识教育（General Education）又名自由教育（Liberal Education）或博雅教育，自上世纪40年代由欧美引入我国以来，通识教育越来越受到人们的重视。然而，对于通识教育的概念界定并没有一个一致认可的固定性说法。不但如此，它的各种观点、做法却受到了诸多争议，这与通识教育涉及的领域之广、问题之多、内容之杂不可能在短时期内取得普遍一致的认同有关。以往的通识教育的概念论述主要集中在三个方面：其一，从通识教育的性质角度加以阐述。通识教育是高等教育的组成部分，它以“非专业、非职业性的教育”为基础而针对所有大学生的教育。作为一种大学理念与办学思想，通识教育与自由教育同义，其实质就是对自由与人文传统的继承。其二，从通识教育目的的角度进行阐述。即通识教育作为非职业性和非专业性的教育，目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民。这类定义强调通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。其三，从通识教育的内容角度进行论述。如给青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识。这类定义认为，通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力的教育。
但就像密西根大学原校长詹姆斯·杜德斯达博士所说：“尽管难以给通识教育下定义，它的实现也极具挑战性，但这难以捉摸的通识教育的目标可能依然是使学生为终身学习和变化的世界做好准备的最好途径。”[1]从洪堡思想、芝加哥大学等的自由教育运动，到《耶鲁报告》和哈佛的《红皮书》等，大概来说，通识教育是基于对人与社会本质的认识而提出的一种大学教育思想和培养策略，其核心命题是为什么样的社会培养一部分什么样的人。其基本要素包括：人与社会、教育与大学、教学与课程等。其基本特征是：从大学以外的问题来思考大学使命，不以满足大学内部需要为目的；由专业知识和技能以外的问题来思考培养目标，不以满足职业界需要为目标。作为通识教育的倡导者，学者甘阳的观点颇具代表性，他认为，通识教育关键就是一个人的自我超越的问题。他主张通识教育本身不是一个功利性的、实用性的教育，不是让你去找一个工作，不是为了培养你今后可以在一个复杂的市场当中有多少灵便性。相反，通识教育是要你回到人之为人的根本上去，即康德所说的“人是目的，不是手段”[2]。
我国的“通识教育”一词是20 世纪40年代从英文“General Education”中翻译过来的。蔡元培先生曾提倡大学本科要“融通文理两科之界限”，梅贻琦认为大学教育应以“通识为本，专识为末”，这些都与通识教育的基本理念相一致。但在战火频繁的时代，高等教育极不发达的旧中国专业教育都极难维系，通识教育自然不受到人们的重视。新中国成立后，我国的高等教育从 1952 年院系调整到全面学习苏联，所进行的是典型的“专才教育”。几十年来，专才教育一方面为我们社会主义现代化的建设培养了无数的“又红又专”的高级专家和人才，另一方面也造就了一大批缺乏人文精神修养的“工具型”人才。随着改革开放的深入和市场经济的逐渐确立，人们越来越发现“专才教育”培养出来的人才已无法适应知识经济时代所需要的“全能型”人才。从上世纪90年代开始，我国的一些高等院校逐渐把通识教育的理念渗透到大学的人才培养模式中，经过十几年的发展，通识教育已在一些高等院校中取得一定的进步，通识教育在国内引起越来越多的关注，但总体而言，目前国内各高校的通识教育的实施状况还是不尽如人意。如学者舒炜提出，通识教育的实行首先要放弃对各种“概论”课程的知识性学习，转而进入对新文化、新思想的启发性、研究性学习，其突破口在于对经典的重点研读，尤其是对古今中外思想史、人文史的文化自觉，在教学中多设置一些“经典阅读”的主干课程[3]。蒋庆提出，通识教育的必备举措之一是在大学设立文化书院，具体来说是效仿西方的神学院而设置中国的儒学院，将儒家经典与现代大学教育相结合，只有这样才能体现中国大学在人文素质上的中国文化特色[4]。学者周保松认为，教育的目的在于培养自由人。而中国的大学在此问题上的主流看法却是：（1）教育为政治服务。它希望透过各种方式给学生某种意识形态的灌输，从而完全接受国家的领导，这种集体主义和效益主义式（utilitarian）的教育观经过几十年的发展，其流弊有目共睹。它完全漠视个人的主体性，泯灭人的批判意识和独立人格，要的只是一味服从，而没有尊重个体人的价值与信仰选择。（2）教育为市场服务。即过分迁就市场的需求，市场需要什么样的人我们就制造什么样的人，一切按照市场逻辑行事。但市场的特质又如马克思所言：“它使人和人之间除了赤裸裸的利害关系，除了冷酷无情的现金交易，再没有别的任何联系了。”市场扭曲了人性、矮化了人性，如果不对市场加以批判，教育必将沦为市场的奴隶[5]。 可以说，学者们看到了教育问题的症结但又对改革的难度估计不足，从理论上来说，在现代性条件下，人们的教育观念和生活方式与传统社会相比发生了根本性的变化，专业化的分工与绝对价值的消退都已成为势不可挡的时代洪流，一味地以一种超越精神来排斥功利主义而推崇道德理想主义、精神至上主义、文化还乡情结是否可能？从现实来看，大学教育机制的固定化、教条化与市场运作的功利化、实用化是两个完全不同而又相互影响的循环架构，改变任何其中一方而不改变另一方都不会达到令人满意的效果。而推动改革的最高实体绝非民间力量，相反，必须依靠国家机器出面来主持改革，而国家政策法规的出台又有其相对滞后性，它必然是经过学术界长期反复争论、修改、定型后推出的稳健政策。因此，通识教育的真正实施必将是一个长期而又复杂的过程，不过，这些意见和建议都在一定程度上指引了未来教育的可能性去向。
二、通识教育的哲学筹划
从学者们的上述探讨中我们基本可以得出以下结论：社会的健康发展在于教育的健康、和谐发展，而教育的发展在于学科设置的非完全职业、非完全功利性诉求，即教育呼唤人文精神的挺立来扼制市场化、技术化、功利化对人之为人的道德冲击，似乎人文精神的回归可以挽救一切。作为人文精神的重要阵地——哲学的境况又何如呢？翻开冯契先生主编的《哲学大辞典》，其中涉及的“哲学”概念、哲学功能、哲学派别与分支竟有近百条之多，而且不同的主张与观点还在不断增加，哲学大厦的不确定性和未完成性本身都已受到质疑。然而更吊诡的是，一方面，自近代以来哲学的终结之声不绝于耳，理论上的“要崇高”还是“要生活”还处在纠缠不清的混乱状态，科学主义与人本主义之争尚无结论，而前提性地站在后者的立场发言本身就是理论的僭越和独断；另一方面，如海德格尔所说，在哲学本身都越来越技术化的今天，边缘化、贫困化、世俗化、经验化更是哲学真实的情景，哲学尚需改造又何以以哲学为尺度来改造其他？良好的教育理念能否变成现实这真是一件值得思考的事情。与通识教育的推动者一样，海德格尔也曾遇到与如今类似的教育局面。作为一个“通识教育”的先行者，海德格尔的教育改革正说明了大学改革的举步维艰，无论评价他的改革是否成功都将给我们以某种启发。
早在19世纪30年代到六七十年代，德国大学空前繁荣，不但历史的精神科学被广泛地建立起来，而且自然科学的各个领域也出现了许多重大发现，取得了多项研究成果。但是，海德格尔指出，在这科学的繁荣中已经隐藏着一个危险。科学的领域越来越宽，而研究者的研究领域却越来越窄，在单一的领域中，科学领域与其他领域的关联被中断了。作为无所不包的“形而上学”被丢弃了，成为空无一物的“非存在”。1929年，当海德格尔接掌弗赖堡大学校长一职时还对大学的这些现状表现得忧心忡忡。对他来说，大学改革不是在外部制度层面做些调整变动，而是要重新找到大学的本质，也就是科学的本质。与德国传统思想家、哲学家普遍怀有的技术批判情结和文化感伤情结一样，海德格尔在思想深处对于浪漫主义、唯美主义、理想主义、救赎主义有着无限的渴望与崇尚，哲学拯救一切的思想底色无形中指导了他的大学改革。海德格尔坚持古希腊的道统观念，以哲学作为德意志民族在危机中的指南，将哲学与精神置于一切之上，这显然有柏拉图“哲学王”思想的流风遗韵。
在海德格尔看来，大学的本质在科学，科学的本质在哲学，只有当科学是哲学的时候，它才能真正存在，因为科学产生于古希腊哲学的开端。然而，不幸的是科学在后来的2 500年的发展过程中逐渐远离了自己的开端。尽管现代科学产生了很多成果，但科学的本质却被抽空、耗尽。在此顺便要说的是，对于科学技术的无限膨胀和工业文明对人的否定与物化的批判，绝非海德格尔一人，从尼采开始，中经狄尔泰、席美尔、柏格森的生命哲学，马克斯·韦伯的合理性理论，胡塞尔的先验现象学、马克斯·舍勒的价值现象学，雅斯贝尔斯、海德格尔、萨特的存在主义，弗洛伊德主义，卢卡奇、霍克海默、马尔库塞的西方马克思主义，直至利奥塔、德里达、福柯以及罗蒂的后现代主义，几乎从未间断，可谓一浪高过一浪。在这些哲学家看来，技术并不能解决一切，尤其是对于人的存在论本质的终极理解，对人类自由和精神至上性、对生存价值和意义的终极思考等都不能离开某种超越世俗和现实的精神关怀。与诸多思想者稍有不同的是，海德格尔对于科学的反思主要和他的身份有关。作为弗赖堡大学的校长，一方面他不可能阻止科学的精细化研究，另一方面他又要照顾当时特定的政治环境，给“政治的科学”以适当空间。因此，在宣誓就职弗赖堡大学校长的演讲《德国大学的自我主张》一文中，他强调，科学研究必须保持其独立性和纯粹性，尽量不要受到外界的干扰，而大学的科学研究亦非单纯的脑力劳动，大学教师和学生要承担起自己的应有责任，听从民族的召唤，这就是他所谓的“知识与存在的统一”、“知识与生命的统一”，这种与存在和生命统一的知识就是哲学，只有哲学才既是存在的知识，又是人存在的方式[6]。
海德格尔的这种改革企图和教育理念从出发点来说自然是善意的，然而这种设想纵然是今天恐怕也是难以实现的。在人们眼里，他的这种浪漫诉求与诗意情怀总是建立在理念的基础之上，而又完全与时代潮流背道而驰，在现实与历史的考量中，他的教育改革要么屈服于政治权威，要么失落于历史进程。在1996年德国政府给外国人看的《德国概况》中，编者就称洪堡与海德格尔的大学理想越来越不符合现代工业社会的要求。
历史也许就是这样，它不以个人的价值取舍而改变发展轨迹，当以海德格尔为代表的哲学家还徜徉在鸟语花香的春天时，历史却跋涉在风劲雨急的深秋，现代社会和现代人面临的特殊处境仅凭古道热肠或浪漫情怀是不能作出恰当判断和解决的，传统哲学中蕴含的“理想乌托邦”已经在现代哲学和后现代哲学的拒斥和摧毁下渐行渐远。今天，当我们以一种“绝对精神”为依托试图挽回崩解的彼岸世界时，反对之声不是来自哲学外部，相反，哲学内部的造反与抗拒才是首先要面对的。
三、通识教育的后现代困境及其展望
上面提到，通识教育以人文精神回归与哲学的道德理想来确立其安身立命的存在基础，在终极视域里将人之为人的合法本性加以澄清，这无疑具有让人崇敬的一面。但从哲学内部的纷争来看，这一前提似乎又确立的太早，一是传统哲学内部的纷争并没有得出确切的结论，二是处于现代性背景下的哲学变迁使哲学自身已处于困境之中，哲学能否担当此重任还须进一步深思。上述两个问题归结起来其实质是一而二、二而一的问题。这首先要从现代性对传统哲学的挑战说起。 社会学家马克斯·韦伯曾指出，现代社会区别于传统社会有两个最基本特质：一是“理性化”，二是由这种“理性化”所导致的“世界的祛魅”，由此造成了现代社会和现代人特殊的价值处境。在现代性发轫之初，“价值理性”和“工具理性”二者之间就存在一种相互推动、相互支撑的亲和力。然而，随着时间的推移，二者的关系导向了一种充满悲剧意味的悖论：价值理性反倒以工具理性为根据，大踏步地征服着人的现实生活，而这种征服的结果却是工具理性逐渐远离作为其源动力的价值理性，手段压制了目的，工具理性“反客为主”，遮蔽、消解和否定了价值理性。与此相反，新教的禁欲伦理精神所代表的超验、神圣的意义则日益衰微。工具理性造就了新价值同时也谋杀和终结了原有价值。今天，当人们提出生命意义、生活价值等问题时，每个人背后所耸立的巨大背景即是这样一个正不断“理性化”和“祛魅”的世界。世界的“祛魅”消除了统一的宇宙秩序和通过这种秩序所设定的价值原则，赶跑了前现代社会人们所信奉的“唯一的必然之神”。
作为后现代主义的精神先驱，尼采借查拉斯图拉特之口喊出了“上帝死了”的口号，不啻为对传统信仰颠覆、消解的最强音。“上帝之死”意味着什么？陀思妥耶夫斯基和萨特都说过，上帝死了意味着我们人类怎么做都行，可以为所欲为，因为最后的约束者已经不复存在。18世纪法国思想家孔多塞则说：这个时代将会到来，那时候太阳在大地之上将只照耀着自由的人们，他们除了自己的理性而外就不承认任何其他的主人[7]。在科学技术带来的无尽福祉面前，人类对于科学技术似乎唯有顶礼膜拜才能跟得上时代的潮流。马克思指出，资本主义经济“抹去了一切向来受人尊敬和令人敬畏的职业光环”，“撕下了罩在家庭关系上的温情脉脉的面纱，把这关系变成了纯粹的金钱关系”[8]，“上帝之死”随之而来的是“一切神圣的东西都被亵渎了”。正是在这样的历史背景中，后现代主义哲学应运而生，作为20世纪最自觉拒斥形而上学的哲学流派之一，后现代主义思潮赫然成为当代西方哲学中极其引人注目的景观。后现代主义哲学最本质的特征就是反对形而上学的西方哲学传统，他们共同地把拒斥形而上学奉为自己的徽章。在后现代主义看来，传统形而上学不顾“价值冲突”和“诸神相争”的生活本性，强制性地要求人们追求各种价值的统一，必然会否定人们在诸善中选择的自由，从而导致个人自由的丧失，为此首先要对传统形而上学“大一统”的思维方式进行清算，彻底终结以往哲学的这种思维方式，恢复人所具有的相对的、多元的、矛盾的面目，使其从一元走向多元，从封闭走向开放，从独断走向宽容，以重新理解人与世界、人与人的关系。
作为新自由主义的捍卫者，伯林认为，人们如果想再次回到传统一元价值立场那只能是一种想象。为此他主张人们保持对多元价值的宽容立场，“多元论确认：既然对于道德和政治问题以至任何价值问题不可能有一个最终的解答，并且，人们给出的或有权给出的某些解答是相矛盾的，那么，在实际生活的某些领域，有些价值便可能变得互补相容，这样，如果要避免破坏性的冲突的话，就应该妥协，而最低限度的宽容，不管你情不情愿，都是必不可少的”[9]40。“在多元化的自由社会里，不可避免要作出各种妥协和折中，经过权衡利弊而避免最坏的情况。”[9]132
当然，现代性条件下产生的后现代主义多元立场并非完美无缺，一方面“神圣形象”被“消解”了，“上帝”被“杀死”了。人们既感受到了没有“窥视”自己、“惩罚”自己的“上帝”的解放了的愉悦，同时又感受到没有了“规范”自己、“约束”自己的标准的空虚。于是人们愈来愈深切地体验到当代著名小说家米兰·昆德拉所说的“生命中不能承受之轻”，这种“轻”就是“没有选择的标准”的“存在主义的焦虑”。就像贺来教授所指出的：“在这样一个‘既无先知，也无神’的虚无时代，有可能产生两种极端的态度：一是无法忍受这种悲凉之境，因此寄希望于某种能赐予终极意义的神圣实体的降临，以此提供某种个人可委身皈依的价值权威，免除个体必须自行解决价值问题的‘不能承受之重’；二是面对祛魅世界，深感万念俱灰，‘上帝已死，一切皆成可能’，对生命的意义和价值问题产生了一种麻木虚无态度，于是形成游戏人生、及时行乐、随波逐流的人生取向。”[10]在我们看来，前者就像通识教育所认同的那样，他们以“形而上学之重”摆脱“生命之轻”，以理想主义、浪漫主义的格调筹划人生。在他们看来，情感才是生命的真，审美才是价值的在，在“真善美”的指引下他们对现实持一种悲观主义的人生态度，将一个鲜活迷人的世界说成“俗人世界”，或者被定为“幻想世界”，现实是假的、俗的、丑的、恶的，而真正美的、善的、真的只能是柏拉图的“理想国”、奥古斯丁的“上帝之城”、康德的“灵魂不巧”、黑格尔的“绝对精神”等等冥顽之物。与之相反的是第二种人生态度，即享乐主义、消费主义、拜金主义的人生观，在他们眼里，生命短暂，应该及时行乐，物质与肉欲的幸福才是真实的，生命是虚无的，人类的一切建构、理想、希望将在宇宙的活动浩劫中化为乌有，正如路易十四说过的那句臭名昭著的话——“我死以后，哪怕洪水滔天”。
今天，当人们想以哲学为代表的人文精神拯救社会所呈现的道德式微、信仰缺失、生存焦虑的时候，遇到的困难超出我们的想象。哲学烤不出面包，道德带不来财富，在膨胀起来的物质面前，精神生活失去了以往神圣而崇高的地位，甚至沦为调侃的对象。金钱崇拜取代了英雄崇拜，享乐主义取代了理想主义，世俗的物质消解了神圣的精神。在当今时代，追求财富远比追求真理更激动人心。被人们一再贬斥的功利主义者似乎道出了其中的秘密，约翰·穆勒说：“也许有人会进一步质疑许多人年轻时满腔热情追求一些崇高的物质，而随着年事渐高则变得日益懒散和自私。我不认为经历这一常见变化的人选择了低级趣味而非高级趣味是出于自愿。我相信当他们被迫沉迷于低级趣味之前，事实上已是无力再追求高级趣味。在大多数情况下，对高尚情操的追求犹如一棵脆弱的嫩苗，不但很容易被恶劣的环境所摧残，并且会仅仅因为缺乏足够的养分而枯萎。”[11]现实生活是哲学的起点，也是哲学的归宿，现代哲学与传统哲学的一个根本区别是不相信永恒的价值和真理，冯友兰先生说“生活就是生活本身”，远离日常生活的空洞抽象已不能激起人们的共鸣，在现实与理想之间，在此岸与彼岸之间，在超验与经验之间人们将作出自己的选择，任何凌驾在人们生活之上的独断回潮并不能使人重铸理想的道德大厦。 赵汀阳在《最好的国家或最不可能的国家》一文中指出，在任何一种可能的社会、生活和文化之中，任何优越的东西，无论是智慧、真理还是其他美德，都不可能是普遍的存在，不可能属于所有事物，不可能属于每个人；而那些普遍存在的东西，能够属于每个人的东西，就只能是欲望、主观意见和物质利益[12]。因此，像柏拉图理想主义的做法虽然正当，但在人们道德水平不高的阶段，任何回避与抹杀这种现实需求的理想主义者势必退回到柏拉图立场上去，即道德规范设计得再好，如果得不到大多数人的真正认同，或者在现实生活中并没有有效实施的可能性也只能是“空中楼阁”或削足适履。换言之，今天中国的大学改革，无论人们的主观意志如何，同样都在向被市场支配的方向发展。比起市场、产业化的叫嚣与实施，人文主义、学术自由、教授治校、通才教育等构成的“大学精神”或“大学理念”多少显得有些苍白无力和文不对题。在这种情况下，大学改革和通识教育的出路又在何方就成为一个不得不谨慎思考的问题。
在前面，我们提到推动改革的最高实体绝非民间力量，相反必须依靠国家机器出面来主持改革，就是说，在现代社会问题最终解决的关键不在哲学而在政治，这也是今天哲学向政治学转向的依据所在。哲学的政治学转向并非偶然形成，它可以看作现代性的必然结果，因为几乎成为哲学中最突出同时也是最活跃的部分恰是政治学关注的焦点所在，人权、技术、进步、发展、自由、平等、民主、正义、开放社会、多元社会、文化身份，再加上女权主义、环境保护、动物保护等就更加可以看出，几乎所有问题都已经被政治化了。政治哲学今天变得如此重要，关键在于“哲学的核心问题曾经由‘世界’转向‘知识’，又由‘知识’转向‘语言’，再由知识和语言转向‘社会’，在社会问题中，根据不同的角度，又有伦理学的转向和政治学的转向。这两个问题同样严重，但政治问题可能更为严峻，所以政治哲学甚至更为突出。”[13]在这种情况下，如果我们还要坚持大学的理念，我们首先得追问这些理念或精神从哪来的？它们与现行的价值观念和游戏规则究竟有无冲突或内在关联，在全球化和市场化的今天，它们的生存条件何在？没有这样的追问，通识教育与大学改革只能是一部分人的主观认定，更是与现实脱节的纯粹理念。
参考文献：
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