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共情是一种能设身处地理解和感受他人的境遇，理解和感受他人情感并做出支持性行为的能力。作为道德发展基础，共情构成了教师职业道德的重要组成部分。教师对幼儿的共情主要包括三个层面：理解幼儿的感受;感同身受，即产生与幼儿体验或感受相同或相似的体验和感受;做出共情行为，支持幼儿的健康发展。
教师的共情能力对于有效实施幼儿保教工作具有重要意义和价值。首先，有助于教师读懂幼儿，了解和理解幼儿的发展规律与个性差异;其次，有助于与幼儿建立良好的人际关系，让幼儿感受到教师是安全的、亲切的、值得信任的、可以寻求帮助的;最后，与幼儿共情本身就是一种教育引导行为，幼儿阶段是共情能力发展的重要时期，观点采择能力等的发展为幼儿共情能力的发展提供了基础，教师通过“共情”这一榜样行为能够教育幼儿如何与他人产生共情，而幼儿共情能力的发展则能够促进其亲社会行为的增
多[1]，实现良好的心理社会化过程。本文结合日常保教工作的具体案例阐述幼儿教师以共情支持幼儿身心健康发展的方法和策略。
一、科学观察中与幼儿适时共情
观察幼儿，是指教师有目的、有计划，且有记录、有分析的教学辅助活动，它是幼儿教师的基本素养。观察幼儿的目的在于理解幼儿，即理解他们的观点、情感和行为，并根据幼儿发展的需要给予支持。幼儿是具有主动性、不断发展的独立个体，需要教师摒弃刻板印象，始终保持开放的心态，以全新的心态观察幼儿、发现幼儿;同时，幼儿的发展具有连续性，需要教师能够持续地观察和记录幼儿。
为了培养教师的观察能力，我园引进新西兰的儿童学习评价体系——学习故事，以叙事的方式对幼儿进行发展性评价，支持和促进幼儿的进一步学习。学习故事包括注意、识别和回应三部分。注意是教师对幼儿学习的观察，记录下“哇”时刻或“魔法”时刻（故事和照片）;识别是教师对学习的分析、评价和反思（如“我认为我在这个情境中看到了什么样的学习”）;回应是教师为支持幼儿进一步学习制定的计划（如“我们还能做些什么，以支持、促进和拓展幼儿的学习”）。[2]
下面的案例即取自教师学习故事中的“注意”环节。
案例1：教师观察建构区域幼儿们的自由活动。
一名幼儿在搭建过程中主动与教师分享：“杨老师，我搭了一个三角形的大楼，你看，是不是很棒！”教师高兴地说：“太棒了。你的每一层都是三角形的，而且搭得这么高，一定是特别小心、特别仔细吧。”幼儿开心地说：“杨老师，这样搭一定要小心的，一碰就会塌了，不仔细就会歪了也会倒的。”看着他得意的笑脸，教师向他竖起了大拇指：“楼房除了搭三角形的，还可以有别的形状吗？”幼儿想了想：“我还可以搭方形的。”说完就认真搭起来，一层一层的，又玩了很长时间。
这一案例中，教师在默默地认真观察幼儿们的自由活动，这对于幼儿来说是一种陪伴，一种关注，也是一种支持，而教师基于真实观察的适时共情与引导也进一步激发了幼儿深入探索的兴趣，促进了幼儿专注做事等良好学习品质的发展。
二、认真倾听中尊重幼儿
《幼儿园教师专业标准（试行）》中要求教师“善于倾听，和蔼可亲，与幼儿进行有效沟通”[3]。积极倾听是指教师以积极、主动的态度，恰当运用良好的倾听技巧，并由此展开的有益于师生互动的倾听。如教师蹲下来，与幼儿平视，耐心等待幼儿说完，并给予适当的目光接触和积极的反馈等[4]。积极倾听体现了教师以幼儿为主体、尊重幼儿的教育观与儿童观，以行动践行《儿童权利公约》。对于幼儿教师来说，倾听幼儿，需要付出更多的耐心与爱心。共情不仅需要教师做到积极倾听幼儿，而且要让幼儿感受到自己是被倾听的，自己的想法是得到尊重的，自己或其他幼儿能够去实践自己的想法，而这正是有意义的儿童参与。[5]
案例2：一位幼儿吃早餐时将小刺猬形状的豆包上的“刺儿”都拔下来放到了盘子里。教师好奇地问：“你盘子里的是什么东西啊？”幼儿很淡定地回答：“周老师，是刺儿！我把小刺猬的刺儿全拔下来了。”教师接下来与幼儿进行了一系列对话，认真倾听幼儿把刺儿拔下来的原因，而且为了让幼儿更好地认识到豆包的刺与鱼刺的不同，教师请幼儿尝试触摸、感受小刺猬的“刺儿”。在自我思考、受到其他幼儿的鼓励和示范后，这名幼儿把“刺儿”全倒进了牛奶里，并说着“这样泡一下就软了”，把“刺儿”全部吃完了。
这个案例中，教师不是一味地灌输“吃了对身体好”，也没有一味地教育幼儿要尊重他人劳动，不要浪费粮食。教师的认真倾听，与幼儿看似“幼稚”的对话，体现了教师对幼儿的理解、尊重和包容，赋予了幼儿自主建构个人生活经验的时间与空间。把幼儿当作一个有独立见解和独立人格的人平等对话，这就是共情，也是师德的体现。
三、充分尊重幼儿差异性中多样化共情
幼儿教师在与幼儿产生共情时，从形式上，既可以是口头语言、书面语言，也可以是肢体语言。例如，用身体姿势、目光、声音等与幼儿共情。从具体策略上，有重复、肯定、提问、共情感受、提出建议等多样化的方式。
重复，就是教师把幼儿希望表达的话语完整表达出来。例如，幼儿们在进行区域活动时，自发组织开展经营超市的角色游戏。这时另一名幼儿也想参与，但所有的角色牌都已被取走，所有角色已经分配完了。当已经参与角色游戏的幼儿询问教师：“杨老师，默默也想玩，怎么办呢？”教师回应：“对呀，我们昨天商量好的只能有两个理货员，一个收银员，三位顾客，如果再加进一个人要做什么呢？”
肯定，是教师给予幼儿及时的反馈，鼓励幼儿继续自己的想法或行为。例如，幼儿在建构区搭建房子至房顶时，够不到了，向教师寻求帮助，教师鼓励幼儿自己想办法，幼儿想了想，将积木墊到脚下。在做出决定前，幼儿小心翼翼地看着教师，脚尝试性地轻轻地碰了一下那块积木，善于观察的教师笑着冲幼儿点了点头，幼儿就大胆地踩在了上边。
提问，是教师根据幼儿当时的活动状态进行发问，帮助幼儿更好地澄清问题、引导幼儿自主探索。教师可更多地采用开放式的提问，例如当幼儿邀请教师一起野餐时，教师为了引导幼儿更好地拓展游戏情境，可以采用开放式提问“我们去哪里野餐呢”，而不是采用结构式提问“我们是到花园还是到游乐场野餐呢”。 共情感受，即教师对幼儿的情绪体验感同身受，并表达出来。例如，在“护蛋行动”游戏中，幼儿不小心把准备带在身边一天的生鸡蛋摔破而伤心地哭起来时，教师上前拥抱幼儿：“老师知道你很难过，你是一个好‘爸爸’，老师看到你很努力地保护蛋宝宝，老师也知道你刚才是不小心把蛋宝宝摔到地上的。”
提供建议，即教师因势利导，进行开放性引导。例如，几名幼儿在讨论“三八”妇女节是谁的节日时各有各的认识，这时教师可以引导幼儿：“现在你们各有各的观点，意见都不一样，那么谁愿意做个‘小记者’来调查采访一下其他人呢？”
四、主动创设条件支持幼儿发展
在读懂幼儿的基础上，根据幼儿发展的需要，围绕幼儿的最近发展区，为幼儿自主探索、自我建构、自主学习积极创设条件。
在环境材料的支持方面，除了常规的娃娃家、美工区、建构区、自然角、图书区等区域材料的准备外，我园还有与幼儿共情的心情小屋、区域沙盘等环境的创设和准备。在常規材料的准备上，也尽可能丰富多样，以更好地与幼儿的真实生活与情感体验产生共情。例如，有幼儿在玩娃娃家游戏整理货物过程中发现了放在窗台上的梳妆台，立刻高兴地找到教师告诉教师：“杨老师，我觉得我们理货员在上班时应该先化化妆，这样才漂亮呢！”
在人际关系支持方面，例如，教师鼓励玩娃娃家的幼儿将他们的游戏生活拓展到美工区、建构区与那里的幼儿互动，更真实地开展假扮游戏;教师鼓励表演区的幼儿们走出班级，走进其他班级进行演出，或者通过制作门票等方式邀请其他班级幼儿前来观看等，这都很好地以共情的方式支持了幼儿的成长。
在一日保教工作中教师将共情的理念与行动融入一言一行，一个赞赏的眼神、一句温暖的话语、一个大大的拥抱……这些充满智慧与爱的微小细节滋润着每一位幼儿的心灵。作为幼儿园管理者，我们需要看见教师的共情行为并给予肯定与引导，需要看见教师共情行为的意义和价值并主动进行研究与培养、宣传与交流，让更多的教师受益、更多的幼儿受益。这正是践行与传播“共情润心 双格发展”教育理念的初心与价值追求。
参考文献
[1][美]凯瑟琳·史塔生·伯格尔.0—12岁儿童心理学（第六版）[M]. 陈会昌，译.北京：中国轻工业出版社，2016：10.
[2][新西兰]玛格丽特·卡尔.另一种评价：学习故事[M].周欣，周念丽，左志宏，赵琳，邹海瑞，陈柯汀，等，译.北京：教育科学出版社，2016：1.
[3]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知（教师[2012]1号）[EB/0L].2012-02-10[2019-04-30].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.
[4]时松，陈惠邦.幼儿园教师倾听幼儿的现状分析[J].学前教育研究，2017（6）.
[5][英]盖伊·罗伯特-赫尔姆斯.学前教育研究：方法与应用（第三版）[M].孙爱琴，译.北京：教育科学出版社，2019：3.
本文系中国儿童中心科研课题“幼儿社会交往中学习品质培养的家庭教育指导手册研究”（课题编号：CNCCKY201914）成果。
（作者系：1.中国儿童中心学前教育部教师与幼儿资源中心副主管;2.中国儿童中心学前教育部副部长）
责任编辑：胡玉敏
huym@zgjszz.cn
教师的共情能力对于有效实施幼儿保教工作具有重要意义和价值。首先，有助于教师读懂幼儿，了解和理解幼儿的发展规律与个性差异;其次，有助于与幼儿建立良好的人际关系，让幼儿感受到教师是安全的、亲切的、值得信任的、可以寻求帮助的;最后，与幼儿共情本身就是一种教育引导行为，幼儿阶段是共情能力发展的重要时期，观点采择能力等的发展为幼儿共情能力的发展提供了基础，教师通过“共情”这一榜样行为能够教育幼儿如何与他人产生共情，而幼儿共情能力的发展则能够促进其亲社会行为的增
多[1]，实现良好的心理社会化过程。本文结合日常保教工作的具体案例阐述幼儿教师以共情支持幼儿身心健康发展的方法和策略。
一、科学观察中与幼儿适时共情
观察幼儿，是指教师有目的、有计划，且有记录、有分析的教学辅助活动，它是幼儿教师的基本素养。观察幼儿的目的在于理解幼儿，即理解他们的观点、情感和行为，并根据幼儿发展的需要给予支持。幼儿是具有主动性、不断发展的独立个体，需要教师摒弃刻板印象，始终保持开放的心态，以全新的心态观察幼儿、发现幼儿;同时，幼儿的发展具有连续性，需要教师能够持续地观察和记录幼儿。
为了培养教师的观察能力，我园引进新西兰的儿童学习评价体系——学习故事，以叙事的方式对幼儿进行发展性评价，支持和促进幼儿的进一步学习。学习故事包括注意、识别和回应三部分。注意是教师对幼儿学习的观察，记录下“哇”时刻或“魔法”时刻（故事和照片）;识别是教师对学习的分析、评价和反思（如“我认为我在这个情境中看到了什么样的学习”）;回应是教师为支持幼儿进一步学习制定的计划（如“我们还能做些什么，以支持、促进和拓展幼儿的学习”）。[2]
下面的案例即取自教师学习故事中的“注意”环节。
案例1：教师观察建构区域幼儿们的自由活动。
一名幼儿在搭建过程中主动与教师分享：“杨老师，我搭了一个三角形的大楼，你看，是不是很棒！”教师高兴地说：“太棒了。你的每一层都是三角形的，而且搭得这么高，一定是特别小心、特别仔细吧。”幼儿开心地说：“杨老师，这样搭一定要小心的，一碰就会塌了，不仔细就会歪了也会倒的。”看着他得意的笑脸，教师向他竖起了大拇指：“楼房除了搭三角形的，还可以有别的形状吗？”幼儿想了想：“我还可以搭方形的。”说完就认真搭起来，一层一层的，又玩了很长时间。
这一案例中，教师在默默地认真观察幼儿们的自由活动，这对于幼儿来说是一种陪伴，一种关注，也是一种支持，而教师基于真实观察的适时共情与引导也进一步激发了幼儿深入探索的兴趣，促进了幼儿专注做事等良好学习品质的发展。
二、认真倾听中尊重幼儿
《幼儿园教师专业标准（试行）》中要求教师“善于倾听，和蔼可亲，与幼儿进行有效沟通”[3]。积极倾听是指教师以积极、主动的态度，恰当运用良好的倾听技巧，并由此展开的有益于师生互动的倾听。如教师蹲下来，与幼儿平视，耐心等待幼儿说完，并给予适当的目光接触和积极的反馈等[4]。积极倾听体现了教师以幼儿为主体、尊重幼儿的教育观与儿童观，以行动践行《儿童权利公约》。对于幼儿教师来说，倾听幼儿，需要付出更多的耐心与爱心。共情不仅需要教师做到积极倾听幼儿，而且要让幼儿感受到自己是被倾听的，自己的想法是得到尊重的，自己或其他幼儿能够去实践自己的想法，而这正是有意义的儿童参与。[5]
案例2：一位幼儿吃早餐时将小刺猬形状的豆包上的“刺儿”都拔下来放到了盘子里。教师好奇地问：“你盘子里的是什么东西啊？”幼儿很淡定地回答：“周老师，是刺儿！我把小刺猬的刺儿全拔下来了。”教师接下来与幼儿进行了一系列对话，认真倾听幼儿把刺儿拔下来的原因，而且为了让幼儿更好地认识到豆包的刺与鱼刺的不同，教师请幼儿尝试触摸、感受小刺猬的“刺儿”。在自我思考、受到其他幼儿的鼓励和示范后，这名幼儿把“刺儿”全倒进了牛奶里，并说着“这样泡一下就软了”，把“刺儿”全部吃完了。
这个案例中，教师不是一味地灌输“吃了对身体好”，也没有一味地教育幼儿要尊重他人劳动，不要浪费粮食。教师的认真倾听，与幼儿看似“幼稚”的对话，体现了教师对幼儿的理解、尊重和包容，赋予了幼儿自主建构个人生活经验的时间与空间。把幼儿当作一个有独立见解和独立人格的人平等对话，这就是共情，也是师德的体现。
三、充分尊重幼儿差异性中多样化共情
幼儿教师在与幼儿产生共情时，从形式上，既可以是口头语言、书面语言，也可以是肢体语言。例如，用身体姿势、目光、声音等与幼儿共情。从具体策略上，有重复、肯定、提问、共情感受、提出建议等多样化的方式。
重复，就是教师把幼儿希望表达的话语完整表达出来。例如，幼儿们在进行区域活动时，自发组织开展经营超市的角色游戏。这时另一名幼儿也想参与，但所有的角色牌都已被取走，所有角色已经分配完了。当已经参与角色游戏的幼儿询问教师：“杨老师，默默也想玩，怎么办呢？”教师回应：“对呀，我们昨天商量好的只能有两个理货员，一个收银员，三位顾客，如果再加进一个人要做什么呢？”
肯定，是教师给予幼儿及时的反馈，鼓励幼儿继续自己的想法或行为。例如，幼儿在建构区搭建房子至房顶时，够不到了，向教师寻求帮助，教师鼓励幼儿自己想办法，幼儿想了想，将积木墊到脚下。在做出决定前，幼儿小心翼翼地看着教师，脚尝试性地轻轻地碰了一下那块积木，善于观察的教师笑着冲幼儿点了点头，幼儿就大胆地踩在了上边。
提问，是教师根据幼儿当时的活动状态进行发问，帮助幼儿更好地澄清问题、引导幼儿自主探索。教师可更多地采用开放式的提问，例如当幼儿邀请教师一起野餐时，教师为了引导幼儿更好地拓展游戏情境，可以采用开放式提问“我们去哪里野餐呢”，而不是采用结构式提问“我们是到花园还是到游乐场野餐呢”。 共情感受，即教师对幼儿的情绪体验感同身受，并表达出来。例如，在“护蛋行动”游戏中，幼儿不小心把准备带在身边一天的生鸡蛋摔破而伤心地哭起来时，教师上前拥抱幼儿：“老师知道你很难过，你是一个好‘爸爸’，老师看到你很努力地保护蛋宝宝，老师也知道你刚才是不小心把蛋宝宝摔到地上的。”
提供建议，即教师因势利导，进行开放性引导。例如，几名幼儿在讨论“三八”妇女节是谁的节日时各有各的认识，这时教师可以引导幼儿：“现在你们各有各的观点，意见都不一样，那么谁愿意做个‘小记者’来调查采访一下其他人呢？”
四、主动创设条件支持幼儿发展
在读懂幼儿的基础上，根据幼儿发展的需要，围绕幼儿的最近发展区，为幼儿自主探索、自我建构、自主学习积极创设条件。
在环境材料的支持方面，除了常规的娃娃家、美工区、建构区、自然角、图书区等区域材料的准备外，我园还有与幼儿共情的心情小屋、区域沙盘等环境的创设和准备。在常規材料的准备上，也尽可能丰富多样，以更好地与幼儿的真实生活与情感体验产生共情。例如，有幼儿在玩娃娃家游戏整理货物过程中发现了放在窗台上的梳妆台，立刻高兴地找到教师告诉教师：“杨老师，我觉得我们理货员在上班时应该先化化妆，这样才漂亮呢！”
在人际关系支持方面，例如，教师鼓励玩娃娃家的幼儿将他们的游戏生活拓展到美工区、建构区与那里的幼儿互动，更真实地开展假扮游戏;教师鼓励表演区的幼儿们走出班级，走进其他班级进行演出，或者通过制作门票等方式邀请其他班级幼儿前来观看等，这都很好地以共情的方式支持了幼儿的成长。
在一日保教工作中教师将共情的理念与行动融入一言一行，一个赞赏的眼神、一句温暖的话语、一个大大的拥抱……这些充满智慧与爱的微小细节滋润着每一位幼儿的心灵。作为幼儿园管理者，我们需要看见教师的共情行为并给予肯定与引导，需要看见教师共情行为的意义和价值并主动进行研究与培养、宣传与交流，让更多的教师受益、更多的幼儿受益。这正是践行与传播“共情润心 双格发展”教育理念的初心与价值追求。
参考文献
[1][美]凯瑟琳·史塔生·伯格尔.0—12岁儿童心理学（第六版）[M]. 陈会昌，译.北京：中国轻工业出版社，2016：10.
[2][新西兰]玛格丽特·卡尔.另一种评价：学习故事[M].周欣，周念丽，左志宏，赵琳，邹海瑞，陈柯汀，等，译.北京：教育科学出版社，2016：1.
[3]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知（教师[2012]1号）[EB/0L].2012-02-10[2019-04-30].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.
[4]时松，陈惠邦.幼儿园教师倾听幼儿的现状分析[J].学前教育研究，2017（6）.
[5][英]盖伊·罗伯特-赫尔姆斯.学前教育研究：方法与应用（第三版）[M].孙爱琴，译.北京：教育科学出版社，2019：3.
本文系中国儿童中心科研课题“幼儿社会交往中学习品质培养的家庭教育指导手册研究”（课题编号：CNCCKY201914）成果。
（作者系：1.中国儿童中心学前教育部教师与幼儿资源中心副主管;2.中国儿童中心学前教育部副部长）
责任编辑：胡玉敏
huym@zgjszz.cn