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[摘 要] 在美国兴起的教育问责制，是针对当时中小学培养的学生不能满足家长和社会的要求而产生的。现如今，经过一个半世纪的发展，已经形成了相对完善的运行机制，同时对学校教育的进步和社会的发展产生了积极的影响。因此，从美国教育问责制的内涵出发，重点探讨它的发展历史，并对其发展特色进行归纳和总结。
[关 键 词] 美国教育问责制;内涵;历史演进;特色
[中图分类号] G719 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）23-0138-02
问责制，最初被用在公共管理领域，体现了国家和政府对公共事务管理的责任。随着时代的进步，经济、社会的发展，问责制开始被应用到教育领域。但问责制在教育上并不是一个全新的概念，它最早可追溯到由贺拉斯·曼（Horace Mann）开展的统一笔试测验模式，这一模式很快传遍了整个国家的其他地区，并成为19世纪后半期和20世纪早期的主导模式。
一、教育问责制的内涵
（一）教育问责制的定义
美国教育周刊曾对教育问责制提出明确的定义：州或学区要求学区、学校及学生对成就负责的相关政策，通常包括依学生成就及其他指标评比学区或学校，向社会大众公布学校的表现，并基于进步情况施以奖惩。
我认为，教育问责制是学校和教育者为了提高教育质量、完善教育手段、培养高素质的学生，向社会大众公布学校和学区的表现，并根据最终表现（主要是学生的成绩）来接受奖惩的机制。
（二）教育問责制的组成部分及分类
教育问责制由职责、指标、表现、评估及奖惩五个方面组成。
教育问责制是对教育质量进行评估测量的一个重要手段，其分类各不相同，但归根结底都是各个部分、各个领域的相互制约。
但是不论采取何种划分方式，问责之间的各个组成部分都是有联系的、能够相互制约和平衡的，它们绝不是简单的、孤立的个体。
二、美国教育问责制的历史演进
教育问责制的出现不是偶然的，它的历史演进主要经历了三个大的阶段。
（一）19世纪50年代—20世纪50年代（萌芽阶段）
韦恩认为美国的教育问责制起源于19世纪，当时已经开始有了建立联合委员会的初步想法，这一想法可以落实，以便能够促进美国各个阶段教育的发展以及改进。20世纪早期，学校改革和问责的运用具有泰勒的科学特征。
到了20世纪三四十年代，则又是桑代克的测验运动主导的年代，此时期的焦点主要集中于学生的表现上，并没有对学校的表现有所要求。
总的来看，这一阶段问责制的建立主要是关注整体框架的构建，还没有具体的问责方案和措施，在这初步的萌芽阶段，关注的焦点往往还没有到过程层面，仅仅停留在教育的输入上。
（二）20世纪60—70年代末（初步发展阶段）
为了提高教育质量，促进学生的发展。1965年《初等和中等教育法案》在美国国会上通过了，相比较《国防教育法》而言，它清楚地表明了学校和学区应当进行年度总结和评价，并及时将总结和评价的结果上报高一级的政府部门，这一规定凸显了教育问责制的特征，因此这可视为美国教育问责制的开端。
这时的教育问责制正如Martin，Overholt和Urban指出，70年代的问责制发展，基本上存有下述假设：关于学校的教学目标以及国家的教育目的是否可以用量化或者工具性的量表来进行测量和评价;学习结果可用量化的方式加以测量;学生和教师是被动的政策接受者。
总的来看，这一时期的教育问责制政府关注的重点是教育资源是否恰当地被利用，在利用的过程中能否更好地发挥其应有的作用，服务于学生、学校、学区以及社会等各个方面，虽然在这一时期也关注了问责的结果，但还没有直截了当地采取奖惩措施，仅仅是初步发展的阶段。
（三）20世纪80年代以后（发展的新时代）
20世纪80年代以后政府和社会各界不仅仅看重“教育资源的输入”“教育资源是否发挥了其应有的作用”，并且关注了教育资源在利用过程中的成果，更加关注学校教育的最终成果。同时，为保证这一时期问责制的有效实施，美国政府公布了一系列的相关文件。
1.1983—1989年（80年代），美国政府分别发表了《国家处于危险之中》《国家已准备好——21世纪的教师》《明日之教师》以及《结果导向时代的来临》等报告，这些报告不仅号召实施更多的测验，还把对学校或学区的奖惩与测验的结果联系起来。同时，1989年布什总统举行教育高峰会议，意图建立全国性的学生表现标准。总的来看，这时问责制的重点已经到关注学校、教师、学生上来。
2.1994—1999年（90年代），到了20世纪90年代，教育问责制的发展进入一个突飞猛进的阶段，这时的问责引起了联邦政府的高度重视，联邦政府通过对教育事业进行财政上的扶持以及法律上的支持使全国的教育质量得到了提升。
3.2001年至今，2001年小布什接替克林顿成为美国新一任总统，尽管党派换了，但对克林顿政府制定的教育问责制政策，布什不仅没有否定，反而在此基础上大力推广，并在2002年正式由国会批准实施了《不让一个孩子掉队法案》，这一法案的出台，对联邦州政府来说可谓是明确了更大的责任，给联邦州政府带来了更大的压力;对学生和家长来说，他们有了更宽领域的选择机会;对学校来说，学校也有了更多的方便和选择的灵敏性，并强调成果取向的教育绩效责任，从而反映了当代美国教育改革的新取向。 2003年，美国关于问责制各种政策的出台和形式的变换为州政府的教育发展提供了参考和方便，但是，不论是哪种形式的政策，哪种分类标准，都得到了美国几乎所有州的认可，他们开始采用有关绩效的问责，这对州政府教育的发展而言是一大进步。
2010年，美国教育部发布了《改革的蓝图——中小学教育法的重新授权》，重点强调四个方面的改革。
总之，20世纪80年代以来，教育问责制不断发展与完善，更加注重“输出”层面上的效用，对各州政府、学校、家长的绩效责任的关注明显加重。
三、美国教育问责制的特色
通过分析美国教育问责制的发展史，我们可以了解到它在发展过程中独具特色，下面将从五个方面来进行阐述。
（一）适应国情，不断发展
纵观美国教育问责制的历史发展过程，不难发现，从最初桑代克的教育测量运动到《国防教育法》的制定，逐步到《初等与中等教育法》的出台、实施，再到《不让一个孩子掉队法》的发布和实施，这些都是美国教育发展的必然要求。这些法律使问责制逐步从仅仅关注资源投入及资源的使用效率过渡到在兼顾上述两者的同时，更加关注绩效责任以及输出的各种成效，主要指学生的最终学业成就，更加强调教育质量的全面提高。
（二）法律保障完善
制定和重新修订相关法律以推动教育问责制的实施是美国教育改革中的一大特色。将教育改革与法律相联系，更能引起社会各界对教育改革的关注，同时也更加硬性地保障了教育改革的顺利推进。
自20世纪60年代至今，美国政府通过颁布一系列法案、报告，使问责更具明确的法律依据，并得到了广泛公众的认可;以法案或报告的形式确立统一的目标，同时又赋予各州一定的灵活调整权利，能够因地制宜地推动教育改革;将教育问责制不断融入教育法案之中，不断修改教育问责制的量化指标，采取更切合的实施手段以便能够形成一整套关于教育问责制的实施流程和操作标准，这对美国教育的进一步发展意义重大。
（三）奖惩机制健全
美国教育问责制的内涵实质上来说就是对教育质量、教育结果和教育评价的奖惩，问责的最终目的是通过问责对象的奖惩来提高教育质量。奖惩的目的很明确，即评价结果优秀的会得到表扬，而对差强人意的结果便会有一定的处罚措施。
（四）责任追究全面
仔细探究美国教育问责制会发现，它要求联邦政府、州政府、学校、校长、教师、家长、学生和社区共同为学生的学习结果以及学校产出的绩效承担责任。这种责任追究不但在主题上具有全面性，而且从另一个层面上来讲，以法律的形式明确了教育参与过程中各个主体的分工和责任，并结合外部激励措施以确保各参与主体承担起各自的责任，以便来保证问责制能够发挥其公正性、公开性和全面性。
（五）评价过程完整
从为推行教育问责制推行的各种法案内容来看，其评价过程不仅涉及校内和在校期间的评价，还关注校外及毕业后的评判。这种评价过程主要是以学生的学业成就为评价对象的。对学生学业成就的评价，不仅关注他们在校期间的成绩表现，还关注到学生走出学校后能否更好地适应社会，是否具有创新精神，是否具有职业道德等方面。学生是一个完整的社会人，对学生的评价如果只关注在校表现过于单调，学习的目的归根结底就是要成为对社会有用的人，如果不關注学生的社会性表现，学校的教育质量就会大打折扣，也会失去其根本的意义。
因此，美国教育问责制的评价覆盖校内、校外，在校期间与毕业后的表现，是一个完整的评价体系。
参考文献：
[1]冯瑶.美国教育问责制及启示[J].基础教育参考，2007（8）.
[2]吴清山，黄美芳，徐纬平.教育绩效责任研究[M].中国台北：高等教育文化事业公司，2002-08.
[3]ANCURRIE，RICHARD DE ANGELIS.Globalizing Practice and University Responses[M].Greenwood pub Group，2003.
[4]Bennett，S.J.Empowering teacher，empowering leadership，1997.
[5]张苏.责任与效益：美国高等教育新问责制的兴起、发展与趋势[J].比较教育研究，2008，30（7）.
[6]郭勇.美国教育问责制：历史变迁及特色[J].外国中小学教育，2011（1）.
[7]郑宏宇，司林波.美国教育问责模式述评[J].上海教育科研，2010（1）.
[8]吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（外国卷4）[M].北京：人民教育出版社，2003.
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[关 键 词] 美国教育问责制;内涵;历史演进;特色
[中图分类号] G719 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）23-0138-02
问责制，最初被用在公共管理领域，体现了国家和政府对公共事务管理的责任。随着时代的进步，经济、社会的发展，问责制开始被应用到教育领域。但问责制在教育上并不是一个全新的概念，它最早可追溯到由贺拉斯·曼（Horace Mann）开展的统一笔试测验模式，这一模式很快传遍了整个国家的其他地区，并成为19世纪后半期和20世纪早期的主导模式。
一、教育问责制的内涵
（一）教育问责制的定义
美国教育周刊曾对教育问责制提出明确的定义：州或学区要求学区、学校及学生对成就负责的相关政策，通常包括依学生成就及其他指标评比学区或学校，向社会大众公布学校的表现，并基于进步情况施以奖惩。
我认为，教育问责制是学校和教育者为了提高教育质量、完善教育手段、培养高素质的学生，向社会大众公布学校和学区的表现，并根据最终表现（主要是学生的成绩）来接受奖惩的机制。
（二）教育問责制的组成部分及分类
教育问责制由职责、指标、表现、评估及奖惩五个方面组成。
教育问责制是对教育质量进行评估测量的一个重要手段，其分类各不相同，但归根结底都是各个部分、各个领域的相互制约。
但是不论采取何种划分方式，问责之间的各个组成部分都是有联系的、能够相互制约和平衡的，它们绝不是简单的、孤立的个体。
二、美国教育问责制的历史演进
教育问责制的出现不是偶然的，它的历史演进主要经历了三个大的阶段。
（一）19世纪50年代—20世纪50年代（萌芽阶段）
韦恩认为美国的教育问责制起源于19世纪，当时已经开始有了建立联合委员会的初步想法，这一想法可以落实，以便能够促进美国各个阶段教育的发展以及改进。20世纪早期，学校改革和问责的运用具有泰勒的科学特征。
到了20世纪三四十年代，则又是桑代克的测验运动主导的年代，此时期的焦点主要集中于学生的表现上，并没有对学校的表现有所要求。
总的来看，这一阶段问责制的建立主要是关注整体框架的构建，还没有具体的问责方案和措施，在这初步的萌芽阶段，关注的焦点往往还没有到过程层面，仅仅停留在教育的输入上。
（二）20世纪60—70年代末（初步发展阶段）
为了提高教育质量，促进学生的发展。1965年《初等和中等教育法案》在美国国会上通过了，相比较《国防教育法》而言，它清楚地表明了学校和学区应当进行年度总结和评价，并及时将总结和评价的结果上报高一级的政府部门，这一规定凸显了教育问责制的特征，因此这可视为美国教育问责制的开端。
这时的教育问责制正如Martin，Overholt和Urban指出，70年代的问责制发展，基本上存有下述假设：关于学校的教学目标以及国家的教育目的是否可以用量化或者工具性的量表来进行测量和评价;学习结果可用量化的方式加以测量;学生和教师是被动的政策接受者。
总的来看，这一时期的教育问责制政府关注的重点是教育资源是否恰当地被利用，在利用的过程中能否更好地发挥其应有的作用，服务于学生、学校、学区以及社会等各个方面，虽然在这一时期也关注了问责的结果，但还没有直截了当地采取奖惩措施，仅仅是初步发展的阶段。
（三）20世纪80年代以后（发展的新时代）
20世纪80年代以后政府和社会各界不仅仅看重“教育资源的输入”“教育资源是否发挥了其应有的作用”，并且关注了教育资源在利用过程中的成果，更加关注学校教育的最终成果。同时，为保证这一时期问责制的有效实施，美国政府公布了一系列的相关文件。
1.1983—1989年（80年代），美国政府分别发表了《国家处于危险之中》《国家已准备好——21世纪的教师》《明日之教师》以及《结果导向时代的来临》等报告，这些报告不仅号召实施更多的测验，还把对学校或学区的奖惩与测验的结果联系起来。同时，1989年布什总统举行教育高峰会议，意图建立全国性的学生表现标准。总的来看，这时问责制的重点已经到关注学校、教师、学生上来。
2.1994—1999年（90年代），到了20世纪90年代，教育问责制的发展进入一个突飞猛进的阶段，这时的问责引起了联邦政府的高度重视，联邦政府通过对教育事业进行财政上的扶持以及法律上的支持使全国的教育质量得到了提升。
3.2001年至今，2001年小布什接替克林顿成为美国新一任总统，尽管党派换了，但对克林顿政府制定的教育问责制政策，布什不仅没有否定，反而在此基础上大力推广，并在2002年正式由国会批准实施了《不让一个孩子掉队法案》，这一法案的出台，对联邦州政府来说可谓是明确了更大的责任，给联邦州政府带来了更大的压力;对学生和家长来说，他们有了更宽领域的选择机会;对学校来说，学校也有了更多的方便和选择的灵敏性，并强调成果取向的教育绩效责任，从而反映了当代美国教育改革的新取向。 2003年，美国关于问责制各种政策的出台和形式的变换为州政府的教育发展提供了参考和方便，但是，不论是哪种形式的政策，哪种分类标准，都得到了美国几乎所有州的认可，他们开始采用有关绩效的问责，这对州政府教育的发展而言是一大进步。
2010年，美国教育部发布了《改革的蓝图——中小学教育法的重新授权》，重点强调四个方面的改革。
总之，20世纪80年代以来，教育问责制不断发展与完善，更加注重“输出”层面上的效用，对各州政府、学校、家长的绩效责任的关注明显加重。
三、美国教育问责制的特色
通过分析美国教育问责制的发展史，我们可以了解到它在发展过程中独具特色，下面将从五个方面来进行阐述。
（一）适应国情，不断发展
纵观美国教育问责制的历史发展过程，不难发现，从最初桑代克的教育测量运动到《国防教育法》的制定，逐步到《初等与中等教育法》的出台、实施，再到《不让一个孩子掉队法》的发布和实施，这些都是美国教育发展的必然要求。这些法律使问责制逐步从仅仅关注资源投入及资源的使用效率过渡到在兼顾上述两者的同时，更加关注绩效责任以及输出的各种成效，主要指学生的最终学业成就，更加强调教育质量的全面提高。
（二）法律保障完善
制定和重新修订相关法律以推动教育问责制的实施是美国教育改革中的一大特色。将教育改革与法律相联系，更能引起社会各界对教育改革的关注，同时也更加硬性地保障了教育改革的顺利推进。
自20世纪60年代至今，美国政府通过颁布一系列法案、报告，使问责更具明确的法律依据，并得到了广泛公众的认可;以法案或报告的形式确立统一的目标，同时又赋予各州一定的灵活调整权利，能够因地制宜地推动教育改革;将教育问责制不断融入教育法案之中，不断修改教育问责制的量化指标，采取更切合的实施手段以便能够形成一整套关于教育问责制的实施流程和操作标准，这对美国教育的进一步发展意义重大。
（三）奖惩机制健全
美国教育问责制的内涵实质上来说就是对教育质量、教育结果和教育评价的奖惩，问责的最终目的是通过问责对象的奖惩来提高教育质量。奖惩的目的很明确，即评价结果优秀的会得到表扬，而对差强人意的结果便会有一定的处罚措施。
（四）责任追究全面
仔细探究美国教育问责制会发现，它要求联邦政府、州政府、学校、校长、教师、家长、学生和社区共同为学生的学习结果以及学校产出的绩效承担责任。这种责任追究不但在主题上具有全面性，而且从另一个层面上来讲，以法律的形式明确了教育参与过程中各个主体的分工和责任，并结合外部激励措施以确保各参与主体承担起各自的责任，以便来保证问责制能够发挥其公正性、公开性和全面性。
（五）评价过程完整
从为推行教育问责制推行的各种法案内容来看，其评价过程不仅涉及校内和在校期间的评价，还关注校外及毕业后的评判。这种评价过程主要是以学生的学业成就为评价对象的。对学生学业成就的评价，不仅关注他们在校期间的成绩表现，还关注到学生走出学校后能否更好地适应社会，是否具有创新精神，是否具有职业道德等方面。学生是一个完整的社会人，对学生的评价如果只关注在校表现过于单调，学习的目的归根结底就是要成为对社会有用的人，如果不關注学生的社会性表现，学校的教育质量就会大打折扣，也会失去其根本的意义。
因此，美国教育问责制的评价覆盖校内、校外，在校期间与毕业后的表现，是一个完整的评价体系。
参考文献：
[1]冯瑶.美国教育问责制及启示[J].基础教育参考，2007（8）.
[2]吴清山，黄美芳，徐纬平.教育绩效责任研究[M].中国台北：高等教育文化事业公司，2002-08.
[3]ANCURRIE，RICHARD DE ANGELIS.Globalizing Practice and University Responses[M].Greenwood pub Group，2003.
[4]Bennett，S.J.Empowering teacher，empowering leadership，1997.
[5]张苏.责任与效益：美国高等教育新问责制的兴起、发展与趋势[J].比较教育研究，2008，30（7）.
[6]郭勇.美国教育问责制：历史变迁及特色[J].外国中小学教育，2011（1）.
[7]郑宏宇，司林波.美国教育问责模式述评[J].上海教育科研，2010（1）.
[8]吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（外国卷4）[M].北京：人民教育出版社，2003.
编辑 鲁翠红