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[摘要]高职人才所具备的一个重要特征就是有较强的方法能力，基于工作过程的课程开发，既要注重技术知识和工作过程能力训练的设计。也要注重融入方法能力培养，这体现了高等职业教育的特点。
[关键词]工作过程 课程开发 方法能力 核心能力
从目前的情况来看，基于工作过程的课程开发以服务于工作过程的技术知识和工作过程知识重组为主，缺乏以方法能力为主线构建工作过程的课程体系。简单地说，利用车床生产一个零件，工作过程是识图、准备材料和工具、确定工艺过程、实施生产，这个过程虽然都能掌握，但生产的零件质量却会有很大的差别，也就是精度上的差别。而提高精度的能力就不再是技术知识和过程知识，也不是操作能力，而是方法能力。方法能力是物化在工作过程中及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧，是一种隐性能力，不像显性能力那么容易模仿、复制和传递。高等职业教育培养的高技能人才，其核心表现应该是具有较强的方法能力。
一、依据职业生涯发展的阶段性，开发基于工作过程的课程体系
任何一个人，要在职业岗位上取得成就，都有一个从初级逐步进化到高级的过程。Witzel等人在“职业工作中的地位”课题研究中的跟踪研究结果表明：人们在职业教育结束后的职业生涯发展过程中，有一条明显的成长轨迹。开始是按照企业要求工作，通过工作获取经济收益；然后力求改变工作领域，努力达到专家水平或获得领导职位；进而尽可能变化，获得新的挑战和经验，通过工作发展和实现自我；最后工作成为事业成功的手段。高职重点培养的是高技能人才，这既加速了专业人才的成长过程，也夯实了他们的技术能力。目前，我们在课程开发工作过程中，基本处于“学生按照企业要求工作从而获取劳动报酬”这个阶段。当然，这相对于以学科型为主导的教育模式，已经是发生了巨大的变化，但在新一轮课程开发浪潮中，必须审视职业生涯发展的轨迹，将职业方法能力贯穿在新的课程体系中。
20世纪90年代，英国职业教育开始走“业本学习”的路线，业本学习的一个重要原则是一切学习活动在工作场所里进行，学习内容涉及工作中的各种挑战以及学习者与用人单位的未来需要。在通常的课程教学中，不会展现工作中可能出现的各种紧急事件，而业本学习正是利用了这些紧急事件中的学习机会。如设备的故障，在通常的课程教学中，教师设置常见故障进行教学，但在实际中，一个故障的出现可能原因复杂，基于工作过程的学习就是要处理这些突然出现的故障。例如，对发动机进行维修，起初是按照教师指导完成维修，再逐步根据故障查找原因，制订维修措施，再发展到根据发动机的工作状态判定发动机性能所处的状态。学生掌握发动机的结构和发动机的拆装，是实训教学可以达到的，但面对各种各样的故障表现而作出维修判断，则是一种方法能力，是需要工作经验积累的。如何在基于工作过程的课程开发中，结合职业发展的阶段性客观规律，将职业能力和方法能力相融合，是职业教育课程开发要注重的。
之所以要重视方法能力，是因为它既涉及人的基本素质问题，也是基于当前的就业压力问题。经济的发展，产业结构的变革，必然带来职业结构的升级换代，虽然职业基本形态可能没有改变。但职业内在的技术、功能和工作方式却在进行着脱胎换骨的变革。职业变化和岗位流动成为社会就业的主流方式，这种情况在东部一些地区已经显现出来。2007年，我国普通高校招生565万人。是1998年108万的5倍多，毛入学率为23％，高等教育已经是超负荷运行。短期内，在保持毛入学率稳定的情况下，难以有较大的空间开展职业岗位的继续教育，相应的具体政策也没有得到落实。
二、依据职业能力发展的阶段性，开发基于工作过程的能力训练体系
德国职业教育家劳耐尔在能力发展理论的基础上，提出了一个关于从新手到专家的职业能力发展阶段及学习范围的理论。从新手到专家要经历新手、有进步的初学者、内行的行动者、熟练的专业人员和专家等阶段。职业能力发展与职业生涯发展不同，职业能力是固定在一种职业岗位上，从低到高发展，职业生涯是从就业到择业。再到自我实现和获得成功的人生发展过程。职业能力简单说就是从学会去做、能熟练地做到做得更好更快的提高过程。会做并不难，做好做快做精却是一个发展过程。如一般学生学会开车床不难，车个粗坯也不难，难的是车出高精度要求的产品并使次品率最低。
在基于工作过程的课程开发中，以过程来设计教学和学习过程，打破原有的知识体系，尽管实现了一些突破，但只是跨出了最初的一步，如能够根据职业能力发展阶段性理论，来设计和开发课程则效果会更好。例如，企业中一种简单电子产品设计生产的工作过程如下：签订合同→接受定单→确定设计方案→设计电路原理图→电路仿真→样机走线设计、制作→电路功能检测调试→确定批量生产电路→产品元件采购→生产排期→批量生产→产品检验→包装入库。从工作过程来看，设计学习领域，使学生掌握基本知识和技能，是可以完成这个工作任务的。但隐藏在这个任务背后的方法能力是否得到培养，是需要开发者深入研究和设计的。要进行设计，首先从理念上要融入方法能力的培养。
三、以技能培训为有形体现，以素质培训为发展目标，构建基于工作过程的高职教育模式
世界职业技术教育发展，不是一步到位的，也不是一成不变的，而是在探索中发展的。20世纪80年代，英国政府提出要“为了成功的未来而开发技能”的口号，并主持制定了一套国家职业资格证书体系(NVO体系)。美国和加拿大的职业教育是市场主导型，20世纪80年代提出了MES的理念和技术，MES模块技术就是把培训和就业的关系更紧密地关联起来。最主要的意义在于把培训课程的开发建立在对能力结构分析的基础上，提出将能力模块化的技术，使模块化成为一种重要的方法。
20世纪80年代，澳大利亚出现了提供服务行业培训的私立培训网络，职业培训被个人和行业需求所驱使。20世纪90年代初，大洋洲国家开始考虑扩展培训体制、增加青年的培训，建立统一的国家培训体制。20世纪90年代末，大洋洲出现了新学徒制、国家培训框架、基于学校的职业教育与培训。各国政府积极借鉴国际上先进的职业教育发展模式，不断改进职业教育制度，以适应市场、技术和经济变化的需求。
目前，我国的职业教育进入了改革与蓬勃发展的重要时期，因此借鉴世界各国的职业教育成功或失败的经验，使我国的职业教育少走弯路，便显得尤为重要。
2007年，全国中等职业教育(包括普通中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中等专业学校)共招生810.02万人，在校生1 987.01万人；普通高等教育本 专科共招生565.92万人，在校生1 884.90万人，按50％比例计算，高职在校生超过942万人。高职和中职教育各自分担不同的社会职业角色，笼统地讲，都存在职业特定能力、行业通用能力和核心能力的培养，但高职教育在核心能力培养上要比中职突出，因此高职教育应该更合理地设计知识、能力、素质的有机结构。
1994年，安德森和马歇尔出版的《核心能力与特定的职业核心能力》，构建了分为三个阶段的分析框架，第一阶段是基本能力(分计算能力、口头交流能力、写作能力等)，第二阶段是职业核心能力(分驾驶能力、成本计算能力、问题解决能力、工作过程管理能力等)，第三阶段是概要性能力(分团队协作能力、商业思维能力、连续学习能力、自我管理能力等)。从安德森和马歇尔提出的能力框架中可以看出，在课程开发时，设计技能培训为有形体现，以素质培训为发展目标是存在可行途径的，两条主线一明一暗。
在基于工作过程的课程开发中，注重核心能力的培养，有几点是值得引起注意的。
一是建立相应的课程评价方法。课程开发了，必然带来考核评价学生学习效果方式的变化，新的课程必然要求新的评价方式。如果评价方式不能跟上课程开发的理念，将会使新开发的课程不能获得应有的教学效果，以至于遏制新课程的实施。
二是改变教学环境设计思路。新课程模式的“教、学、做”一体化的本质要求改变教学环境。教学环境中包括实验实训设备、实验实训场所的设计和布局、实验实训的管理模式的变化。在课程表的编排上，要彻底打破传统的以1节、2节课为单元的排课形式。从课程开发时，就要考虑实施的条件和要求。
三是教学组织方法的根本性改革。能力以知识为基础，通过行动得到提高。基于工作过程的课程开发，首先要让教师从台前退到台后，彻底打破“三尺讲台”的思维定式，教师由演员变成导演，学生由思众变成演员。任务驱动、项目教学、工学交替等方式将成为主要的教学方法。
在职业教育新一轮的改革中，开好头，起好步，是我们的常规思维，也是十分重要的一步。课程开发要以职业生涯发展的阶段性、职业能力发展的阶段性为理论基础，合理地进行知识、能力、素质的统筹，注重方法能力的培养。学生的素质才能得到长远的发展。
(责编 黄鸿业)
[关键词]工作过程 课程开发 方法能力 核心能力
从目前的情况来看，基于工作过程的课程开发以服务于工作过程的技术知识和工作过程知识重组为主，缺乏以方法能力为主线构建工作过程的课程体系。简单地说，利用车床生产一个零件，工作过程是识图、准备材料和工具、确定工艺过程、实施生产，这个过程虽然都能掌握，但生产的零件质量却会有很大的差别，也就是精度上的差别。而提高精度的能力就不再是技术知识和过程知识，也不是操作能力，而是方法能力。方法能力是物化在工作过程中及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧，是一种隐性能力，不像显性能力那么容易模仿、复制和传递。高等职业教育培养的高技能人才，其核心表现应该是具有较强的方法能力。
一、依据职业生涯发展的阶段性，开发基于工作过程的课程体系
任何一个人，要在职业岗位上取得成就，都有一个从初级逐步进化到高级的过程。Witzel等人在“职业工作中的地位”课题研究中的跟踪研究结果表明：人们在职业教育结束后的职业生涯发展过程中，有一条明显的成长轨迹。开始是按照企业要求工作，通过工作获取经济收益；然后力求改变工作领域，努力达到专家水平或获得领导职位；进而尽可能变化，获得新的挑战和经验，通过工作发展和实现自我；最后工作成为事业成功的手段。高职重点培养的是高技能人才，这既加速了专业人才的成长过程，也夯实了他们的技术能力。目前，我们在课程开发工作过程中，基本处于“学生按照企业要求工作从而获取劳动报酬”这个阶段。当然，这相对于以学科型为主导的教育模式，已经是发生了巨大的变化，但在新一轮课程开发浪潮中，必须审视职业生涯发展的轨迹，将职业方法能力贯穿在新的课程体系中。
20世纪90年代，英国职业教育开始走“业本学习”的路线，业本学习的一个重要原则是一切学习活动在工作场所里进行，学习内容涉及工作中的各种挑战以及学习者与用人单位的未来需要。在通常的课程教学中，不会展现工作中可能出现的各种紧急事件，而业本学习正是利用了这些紧急事件中的学习机会。如设备的故障，在通常的课程教学中，教师设置常见故障进行教学，但在实际中，一个故障的出现可能原因复杂，基于工作过程的学习就是要处理这些突然出现的故障。例如，对发动机进行维修，起初是按照教师指导完成维修，再逐步根据故障查找原因，制订维修措施，再发展到根据发动机的工作状态判定发动机性能所处的状态。学生掌握发动机的结构和发动机的拆装，是实训教学可以达到的，但面对各种各样的故障表现而作出维修判断，则是一种方法能力，是需要工作经验积累的。如何在基于工作过程的课程开发中，结合职业发展的阶段性客观规律，将职业能力和方法能力相融合，是职业教育课程开发要注重的。
之所以要重视方法能力，是因为它既涉及人的基本素质问题，也是基于当前的就业压力问题。经济的发展，产业结构的变革，必然带来职业结构的升级换代，虽然职业基本形态可能没有改变。但职业内在的技术、功能和工作方式却在进行着脱胎换骨的变革。职业变化和岗位流动成为社会就业的主流方式，这种情况在东部一些地区已经显现出来。2007年，我国普通高校招生565万人。是1998年108万的5倍多，毛入学率为23％，高等教育已经是超负荷运行。短期内，在保持毛入学率稳定的情况下，难以有较大的空间开展职业岗位的继续教育，相应的具体政策也没有得到落实。
二、依据职业能力发展的阶段性，开发基于工作过程的能力训练体系
德国职业教育家劳耐尔在能力发展理论的基础上，提出了一个关于从新手到专家的职业能力发展阶段及学习范围的理论。从新手到专家要经历新手、有进步的初学者、内行的行动者、熟练的专业人员和专家等阶段。职业能力发展与职业生涯发展不同，职业能力是固定在一种职业岗位上，从低到高发展，职业生涯是从就业到择业。再到自我实现和获得成功的人生发展过程。职业能力简单说就是从学会去做、能熟练地做到做得更好更快的提高过程。会做并不难，做好做快做精却是一个发展过程。如一般学生学会开车床不难，车个粗坯也不难，难的是车出高精度要求的产品并使次品率最低。
在基于工作过程的课程开发中，以过程来设计教学和学习过程，打破原有的知识体系，尽管实现了一些突破，但只是跨出了最初的一步，如能够根据职业能力发展阶段性理论，来设计和开发课程则效果会更好。例如，企业中一种简单电子产品设计生产的工作过程如下：签订合同→接受定单→确定设计方案→设计电路原理图→电路仿真→样机走线设计、制作→电路功能检测调试→确定批量生产电路→产品元件采购→生产排期→批量生产→产品检验→包装入库。从工作过程来看，设计学习领域，使学生掌握基本知识和技能，是可以完成这个工作任务的。但隐藏在这个任务背后的方法能力是否得到培养，是需要开发者深入研究和设计的。要进行设计，首先从理念上要融入方法能力的培养。
三、以技能培训为有形体现，以素质培训为发展目标，构建基于工作过程的高职教育模式
世界职业技术教育发展，不是一步到位的，也不是一成不变的，而是在探索中发展的。20世纪80年代，英国政府提出要“为了成功的未来而开发技能”的口号，并主持制定了一套国家职业资格证书体系(NVO体系)。美国和加拿大的职业教育是市场主导型，20世纪80年代提出了MES的理念和技术，MES模块技术就是把培训和就业的关系更紧密地关联起来。最主要的意义在于把培训课程的开发建立在对能力结构分析的基础上，提出将能力模块化的技术，使模块化成为一种重要的方法。
20世纪80年代，澳大利亚出现了提供服务行业培训的私立培训网络，职业培训被个人和行业需求所驱使。20世纪90年代初，大洋洲国家开始考虑扩展培训体制、增加青年的培训，建立统一的国家培训体制。20世纪90年代末，大洋洲出现了新学徒制、国家培训框架、基于学校的职业教育与培训。各国政府积极借鉴国际上先进的职业教育发展模式，不断改进职业教育制度，以适应市场、技术和经济变化的需求。
目前，我国的职业教育进入了改革与蓬勃发展的重要时期，因此借鉴世界各国的职业教育成功或失败的经验，使我国的职业教育少走弯路，便显得尤为重要。
2007年，全国中等职业教育(包括普通中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中等专业学校)共招生810.02万人，在校生1 987.01万人；普通高等教育本 专科共招生565.92万人，在校生1 884.90万人，按50％比例计算，高职在校生超过942万人。高职和中职教育各自分担不同的社会职业角色，笼统地讲，都存在职业特定能力、行业通用能力和核心能力的培养，但高职教育在核心能力培养上要比中职突出，因此高职教育应该更合理地设计知识、能力、素质的有机结构。
1994年，安德森和马歇尔出版的《核心能力与特定的职业核心能力》，构建了分为三个阶段的分析框架，第一阶段是基本能力(分计算能力、口头交流能力、写作能力等)，第二阶段是职业核心能力(分驾驶能力、成本计算能力、问题解决能力、工作过程管理能力等)，第三阶段是概要性能力(分团队协作能力、商业思维能力、连续学习能力、自我管理能力等)。从安德森和马歇尔提出的能力框架中可以看出，在课程开发时，设计技能培训为有形体现，以素质培训为发展目标是存在可行途径的，两条主线一明一暗。
在基于工作过程的课程开发中，注重核心能力的培养，有几点是值得引起注意的。
一是建立相应的课程评价方法。课程开发了，必然带来考核评价学生学习效果方式的变化，新的课程必然要求新的评价方式。如果评价方式不能跟上课程开发的理念，将会使新开发的课程不能获得应有的教学效果，以至于遏制新课程的实施。
二是改变教学环境设计思路。新课程模式的“教、学、做”一体化的本质要求改变教学环境。教学环境中包括实验实训设备、实验实训场所的设计和布局、实验实训的管理模式的变化。在课程表的编排上，要彻底打破传统的以1节、2节课为单元的排课形式。从课程开发时，就要考虑实施的条件和要求。
三是教学组织方法的根本性改革。能力以知识为基础，通过行动得到提高。基于工作过程的课程开发，首先要让教师从台前退到台后，彻底打破“三尺讲台”的思维定式，教师由演员变成导演，学生由思众变成演员。任务驱动、项目教学、工学交替等方式将成为主要的教学方法。
在职业教育新一轮的改革中，开好头，起好步，是我们的常规思维，也是十分重要的一步。课程开发要以职业生涯发展的阶段性、职业能力发展的阶段性为理论基础，合理地进行知识、能力、素质的统筹，注重方法能力的培养。学生的素质才能得到长远的发展。
(责编 黄鸿业)