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摘 要 分析了实际的教学反思中存在的问题，并提出了开展授后答辩，通过授课人与听评课教师之间的互动，促进双方的教学元认知发展，进而提高教学反思实效性的方法。
关键词 授后答辩 教学反思
中图分类号 G633.91
1 问题的提出
教学反思作为促进教师专业发展的重要途径，被教育专家大力提倡，一些学校也把教学反思作为学校的一项常规教学制度，在日常工作中进行落实和检查。然而在实践中，虽然教师对教学反思的价值有较高的认同度，并且也进行了认真的反思，但反思的效果大多不尽人意。“我的反思怎么不见效？教学反思到底应该思什么？怎么思？”之类的疑问，经常困扰着一线的教师。带着这些问题，笔者对所在学校生物教师的教学反思行为进行了观察与分析，试图找出教学反思低效的原因，并在此基础上提出改进教学反思、提高其实效性的方法。
2 教学反思中存在的问题及分析
反思是教师自身经验与其教学行为改进之间的桥梁，是教师在真实的教学情境中，通过对自己的教学理念和行为的合理性的质疑，来获得教学知识的认识过程。它既是教学实践中一个过程的结束，又是新的教学实践的开始，这种循环过程正是教师专业成长的过程。正因如此，都在反思教学时，应该以自身的教学活动为对象，以对自己的教学观念和教学的合理性的质疑为内容，以观察和思考为手段，以促进教师专业发展为目的。
但通过观察，发现在教学实践中，教学反思存在着一些问题，主要表现在其形式化、简单化，缺少对教学问题的深入的思考，对于促进教师专业成长几无作用，反而增加了教师的负担，导致其对教学反思的倦怠，使得教学反思“播种的是龙种，收获的是跳蚤”。
出现这样现象的一个重要原因是教师的教学元认知意识和能力的缺乏，教学元认知是指教师对自己的教学过程的自我觉察、自我评价和自我调节。教学反思强调教师要将自身的教学活动作为考察的对象，不断地进行自我监控和教学监控，而这种监控意识和能力的缺失，正是导致教学反思不能取得实效的重要原因。根据心理学理论，教学元认知能力的发展，应经历一个从被动到主动及至自动化的过程，在这样的过程中，专家的引领和同伴的帮助，可以消除教师个人经验和认识的局限，提高其对教学问题的敏锐性，破解“身在此山”的困局，从而提高教学反思的实效，促进教师的专业成长。
3 授后答辩的思路与程序设计
公开课是校本教研的重要形式，其授课结束后教研组一般会组织评课，期望借助集体智慧，通过评议，总结经验教训，达到帮助授课教师改进课堂教学实践，促进教师专业成长的目的。但从实际来看，不少公开课对教师的专业发展作用有限。特别是在评课的环节，评课者要么一言不发，默不作声，要么信马由缰，离题万里，而授课者这时基本处于被动的接受评议的状态，评课过程缺乏基于授课者与评课者的互动的思想碰撞。
正因如此，通过授后答辩这种形式来解决授课人与听课者围绕教学问题，基于教学事实，从而进行双向互动、对话反思。在互动中实现授课教师教学元认知从被动到主动的转化，提高教学元认知水平，进而促进教学反思的真实有效的进行。具体来说，授后答辩就是让授课教师将教学理念、课程标准、教材内容和教法学法等方面原有的想法和做法展示出来，并通过听课人的反问和质疑，促发授课人对自己的教学观念和教学行为等的合理性进行反思，从而促进课堂的质量提升。
从组织形式上，授后答辩由提问方和答辩方组成。其中授课人为答辩方，而听课教师为提问方，如果教研组人员较多，可以选择部分听课教师组成提问方，其他听课教师旁听答辩并可申请提问或发言。显而易见，授后答辩的关键在于提问方的问题设计。这些问题大致应该来自几个方面：对教材的理解、对课标的解读、对学情的把握、教学目标的确定、教学方法的选择、教学流程的设计、教学过程中心理体验、教学行为的合理性、教学中的意外情况和缺憾、教学改进设计等。在答辩前，问题应由提问方根据具体的教学内容和听课中的课堂观察的情况，协商讨论产生。问题设计的原则是以引导授课教师重温教学过程中的心理体验，反思自己的教学观念和教学行为的合理性，以课中为主、兼顾课前，科学设计，合理安排顺序。在授课教师觉得难以回答时，提问方应给予适当的点拨和指导。
答辩结束后，教研组各成员在授后答辩评价表上进行评分，并将分值计入教师成长档案，作为年终考核的重要依据。同时提问方将答辩实录整理后交给授课教师，从而为答辩教师的进一步反思提供明确的方向。
4 授后答辩的问题设计实例及分析
针对一节“减数分裂和受精作用”的公开课，课后教研组组织了授后答辩，下面是答辩的问题设计及设计意图。
问题1：教材编者把减数分裂相关知识安排在这里的用意是什么？
分析：关注教材整体，揣摩编者的思想脉络，有利于教师对教材的理解，提高教学的“大局观”。设计此问题的目的在于引导授课教师注意到必修2《遗传与进化》第一章遗传因子的发现，主要介绍了遗传学的两个基本规律，意图是让学生了解亲代产生配子过程中的基因行为。第二章的减数分裂则是强调形成配子过程中的染色体的行为，然后通过两者的对比，让学生发现其中的平行关系，从而顺其自然地认同基因在染色体上的假说。
问题2：本节课你的教学目标有哪些？你是如何确定这些目标的？
分析：教师在备课时特别关注教材的内容和教学流程的设计，对于教学目标的确定，有时则比较随意和片面。设计此问题的目的在于引导教师更好的分析课程标准和教学内容之间的关系，把课程标准细化为更加具体可操作的要求，并与学生的实际相联系，提高教学的有效性。
问题3：在上课前，学生对减数分裂是否有感性认识？达到了什么水平？
分析：学情分析是教学设计中的重要因素。学情包括两个层次：① 学生在现阶段的基本情况，是学生进行新任务学习的起点，这个层次有课程与教材作为基本依据，因而相对来说是比较稳定的。② 具体的学习内容而言的，它关系到学生进行理解的难易程度以及学生的学习兴趣和学习方式。设计此问题的目的在于让授课教师关注学生的前概念水平，并采取合理的方式进行探查，为实际的教学提供较为准确的依据。 问题4：从课堂教学的实际情况看，你的课是按照减数分裂的“概念——过程——操作——应用”的线索展开的，基本是按照教材内容的顺序进行，讲解得很细致。你有没有设想过其他更符合学生认知规律的设计方案？
分析：设计此问题的目的，在于引导教师从有利于学生知识建构的角度去考虑其他教学设计的可能性，提高课堂教学的适切性。事实上，在教学过程中，教师需要是明确和激发学生已有的认知，并确定学生的认知发展点，为学生的认知发展提供足够的现象或体验，并对学习结果给予反馈。在本节教材的第一段简要介绍了减数分裂的发现过程。在教学设计时，如果教师按照“魏斯曼假说——实验证据——分裂过程——总结概念”这样的顺序进行，也许更加符合认知规律。
问题5：在教学中你设计了让学生模拟操作，即用不同颜色的毛线代表染色体，来让学生体验减数分裂中染色体的变化。你觉得活动收到了预期的效果吗？为什么？
分析：教师的教学经验是教学观念和教学行为的统一体，教学观念指导教学行为。因此，有效的教学反思，需要根据教学结果对自己的教学行为及其背后的一些想当然的教学观念的合理性进行质疑，产生问题。根据教学观察，发现在这节课中，学生进行的模拟操作，由于其对同源染色体的概念没有深刻的理解，因此仅有形式化的参与。在学生进行操作的过程中，授课教师还在进行着同源染色体这一重要概念的讲解，造成了“同源染色体”的学习，冲淡了减数分裂过程的学习的情况。设计这一问题，就是引导授课教师在教师过程中，准确认识教学的实际状态和效果，并对自己的教学进行分析和反思。
问题6：（上个问题的追问）你刚才认为活动由于学生对同源染色体概念的理解不到位造成教学效果不好，那你有没有想到用什么办法可以解决这个问题？
分析：授课教师在一节课刚结束时，对教学过程的心理体验（特别是较为负面的体验）感受最为深刻，也最容易在此想出解决问题的新的思路。设计此问题的目的，在于让授课教师说出授课过程中的心理体验，提高其教学元认知水平。同时，按照引导授课教师根据这种体验提出新的更好的设计。实际上，同源染色体的教学，可以在设计在模拟操作前完成，防止教学逻辑混乱的教学问题，同时可以分散学生在减数分裂过程染色体变化学习中的认知负荷。
问题7：上课时，你觉得学生在哪一部分的学习中困难最大？为什么会出现这样的困难？
分析：当教学过程中出现困难或者意外时，往往表现为学生的学习障碍，因此，很多教师会将这些困难和意外归咎于学生的理解能力低下或者没有认真听讲，而不去反思自己的教学行为或设计中存在的问题。设计此问题的目的在于引导教师将教学失效及学生的意外表现与自己的教学设计或教学行为之间建立联系。
回答这一问题时，授课教师认为学生对于减数分裂的两次分裂中染色体的不同行为（减Ⅰ中的同源染色体分离和减Ⅱ中姐妹染色单体的分离）的理解，存在较大困难。出现这一困难的原因在于学生刚刚学习完细胞的有丝分裂，没有充分消化有丝分裂中的染色体行为，因而造成教学困难。
根据授课教师的回答，提示：实际上，减数分裂中两次成熟分裂中染色体的变化，正是减数分裂教学中的重点和难点。从课堂教学看，学生的学习困难似乎是因为有丝分裂的内容对减数分裂的学习造成了干扰。实际上出现这一问题的根本原因，在于学生对有丝分裂和减数分裂的目的和意义理解不到位。教师应在教学过程中，首先强调有丝分裂的目的是产生更多的体细胞，而减数分裂的目的是产生配子，再从染色体水平比较体细胞和配子的差别。这样可以让学生从总体上把握有丝分裂和减数分裂的区别，从而避免了上述的问题。
5 授后答辩的基本效能
授后答辩作为常态化校本教研的一种组织形式，有效的串联起授课—评课—反思三个环节，实现了授课教师与听评课教师之间的双向互动，相较于传统的评课与反思脱节的教研形式具有明显的优势。
5.1 授后答辩体现了教师的教研主体地位
以授后答辩为载体的教研活动充分调动了双方的智慧，改变了“上课听你的，评课听我的”这种单调而低效的教研组织形式，实现授课与评课双方的互动和资源共享，既促使授课教师对课堂教学进行全方位的思考。同时问题设计和答辩过程也是听评课教师的再思考过程，这一过程可以帮助听课教师打破思维定势和克服职业惯性，因此，授后答辩可以明显扩大教研活动的受益群体。
5.2 授后答辩提高了教学反思的实际效果
授后答辩减少了教师个人摸索教学反思之道的盲目性，帮助教师明确反思的目的、内容和方法，从教师的教学实际和具体情境出发，帮助教师诊断问题，寻找解决问题的方案，检验方案的效果，提高教学元认知水平，使其形成正确的教学反思观，掌握教学反思的基本技能，从而有效提高教学反思的实际效果。
参考文献：
胡定荣.教师的教学反思为何不见效[J]，教育科学研究：2013，（1）：74-77. 文献标识码 B
关键词 授后答辩 教学反思
中图分类号 G633.91
1 问题的提出
教学反思作为促进教师专业发展的重要途径，被教育专家大力提倡，一些学校也把教学反思作为学校的一项常规教学制度，在日常工作中进行落实和检查。然而在实践中，虽然教师对教学反思的价值有较高的认同度，并且也进行了认真的反思，但反思的效果大多不尽人意。“我的反思怎么不见效？教学反思到底应该思什么？怎么思？”之类的疑问，经常困扰着一线的教师。带着这些问题，笔者对所在学校生物教师的教学反思行为进行了观察与分析，试图找出教学反思低效的原因，并在此基础上提出改进教学反思、提高其实效性的方法。
2 教学反思中存在的问题及分析
反思是教师自身经验与其教学行为改进之间的桥梁，是教师在真实的教学情境中，通过对自己的教学理念和行为的合理性的质疑，来获得教学知识的认识过程。它既是教学实践中一个过程的结束，又是新的教学实践的开始，这种循环过程正是教师专业成长的过程。正因如此，都在反思教学时，应该以自身的教学活动为对象，以对自己的教学观念和教学的合理性的质疑为内容，以观察和思考为手段，以促进教师专业发展为目的。
但通过观察，发现在教学实践中，教学反思存在着一些问题，主要表现在其形式化、简单化，缺少对教学问题的深入的思考，对于促进教师专业成长几无作用，反而增加了教师的负担，导致其对教学反思的倦怠，使得教学反思“播种的是龙种，收获的是跳蚤”。
出现这样现象的一个重要原因是教师的教学元认知意识和能力的缺乏，教学元认知是指教师对自己的教学过程的自我觉察、自我评价和自我调节。教学反思强调教师要将自身的教学活动作为考察的对象，不断地进行自我监控和教学监控，而这种监控意识和能力的缺失，正是导致教学反思不能取得实效的重要原因。根据心理学理论，教学元认知能力的发展，应经历一个从被动到主动及至自动化的过程，在这样的过程中，专家的引领和同伴的帮助，可以消除教师个人经验和认识的局限，提高其对教学问题的敏锐性，破解“身在此山”的困局，从而提高教学反思的实效，促进教师的专业成长。
3 授后答辩的思路与程序设计
公开课是校本教研的重要形式，其授课结束后教研组一般会组织评课，期望借助集体智慧，通过评议，总结经验教训，达到帮助授课教师改进课堂教学实践，促进教师专业成长的目的。但从实际来看，不少公开课对教师的专业发展作用有限。特别是在评课的环节，评课者要么一言不发，默不作声，要么信马由缰，离题万里，而授课者这时基本处于被动的接受评议的状态，评课过程缺乏基于授课者与评课者的互动的思想碰撞。
正因如此，通过授后答辩这种形式来解决授课人与听课者围绕教学问题，基于教学事实，从而进行双向互动、对话反思。在互动中实现授课教师教学元认知从被动到主动的转化，提高教学元认知水平，进而促进教学反思的真实有效的进行。具体来说，授后答辩就是让授课教师将教学理念、课程标准、教材内容和教法学法等方面原有的想法和做法展示出来，并通过听课人的反问和质疑，促发授课人对自己的教学观念和教学行为等的合理性进行反思，从而促进课堂的质量提升。
从组织形式上，授后答辩由提问方和答辩方组成。其中授课人为答辩方，而听课教师为提问方，如果教研组人员较多，可以选择部分听课教师组成提问方，其他听课教师旁听答辩并可申请提问或发言。显而易见，授后答辩的关键在于提问方的问题设计。这些问题大致应该来自几个方面：对教材的理解、对课标的解读、对学情的把握、教学目标的确定、教学方法的选择、教学流程的设计、教学过程中心理体验、教学行为的合理性、教学中的意外情况和缺憾、教学改进设计等。在答辩前，问题应由提问方根据具体的教学内容和听课中的课堂观察的情况，协商讨论产生。问题设计的原则是以引导授课教师重温教学过程中的心理体验，反思自己的教学观念和教学行为的合理性，以课中为主、兼顾课前，科学设计，合理安排顺序。在授课教师觉得难以回答时，提问方应给予适当的点拨和指导。
答辩结束后，教研组各成员在授后答辩评价表上进行评分，并将分值计入教师成长档案，作为年终考核的重要依据。同时提问方将答辩实录整理后交给授课教师，从而为答辩教师的进一步反思提供明确的方向。
4 授后答辩的问题设计实例及分析
针对一节“减数分裂和受精作用”的公开课，课后教研组组织了授后答辩，下面是答辩的问题设计及设计意图。
问题1：教材编者把减数分裂相关知识安排在这里的用意是什么？
分析：关注教材整体，揣摩编者的思想脉络，有利于教师对教材的理解，提高教学的“大局观”。设计此问题的目的在于引导授课教师注意到必修2《遗传与进化》第一章遗传因子的发现，主要介绍了遗传学的两个基本规律，意图是让学生了解亲代产生配子过程中的基因行为。第二章的减数分裂则是强调形成配子过程中的染色体的行为，然后通过两者的对比，让学生发现其中的平行关系，从而顺其自然地认同基因在染色体上的假说。
问题2：本节课你的教学目标有哪些？你是如何确定这些目标的？
分析：教师在备课时特别关注教材的内容和教学流程的设计，对于教学目标的确定，有时则比较随意和片面。设计此问题的目的在于引导教师更好的分析课程标准和教学内容之间的关系，把课程标准细化为更加具体可操作的要求，并与学生的实际相联系，提高教学的有效性。
问题3：在上课前，学生对减数分裂是否有感性认识？达到了什么水平？
分析：学情分析是教学设计中的重要因素。学情包括两个层次：① 学生在现阶段的基本情况，是学生进行新任务学习的起点，这个层次有课程与教材作为基本依据，因而相对来说是比较稳定的。② 具体的学习内容而言的，它关系到学生进行理解的难易程度以及学生的学习兴趣和学习方式。设计此问题的目的在于让授课教师关注学生的前概念水平，并采取合理的方式进行探查，为实际的教学提供较为准确的依据。 问题4：从课堂教学的实际情况看，你的课是按照减数分裂的“概念——过程——操作——应用”的线索展开的，基本是按照教材内容的顺序进行，讲解得很细致。你有没有设想过其他更符合学生认知规律的设计方案？
分析：设计此问题的目的，在于引导教师从有利于学生知识建构的角度去考虑其他教学设计的可能性，提高课堂教学的适切性。事实上，在教学过程中，教师需要是明确和激发学生已有的认知，并确定学生的认知发展点，为学生的认知发展提供足够的现象或体验，并对学习结果给予反馈。在本节教材的第一段简要介绍了减数分裂的发现过程。在教学设计时，如果教师按照“魏斯曼假说——实验证据——分裂过程——总结概念”这样的顺序进行，也许更加符合认知规律。
问题5：在教学中你设计了让学生模拟操作，即用不同颜色的毛线代表染色体，来让学生体验减数分裂中染色体的变化。你觉得活动收到了预期的效果吗？为什么？
分析：教师的教学经验是教学观念和教学行为的统一体，教学观念指导教学行为。因此，有效的教学反思，需要根据教学结果对自己的教学行为及其背后的一些想当然的教学观念的合理性进行质疑，产生问题。根据教学观察，发现在这节课中，学生进行的模拟操作，由于其对同源染色体的概念没有深刻的理解，因此仅有形式化的参与。在学生进行操作的过程中，授课教师还在进行着同源染色体这一重要概念的讲解，造成了“同源染色体”的学习，冲淡了减数分裂过程的学习的情况。设计这一问题，就是引导授课教师在教师过程中，准确认识教学的实际状态和效果，并对自己的教学进行分析和反思。
问题6：（上个问题的追问）你刚才认为活动由于学生对同源染色体概念的理解不到位造成教学效果不好，那你有没有想到用什么办法可以解决这个问题？
分析：授课教师在一节课刚结束时，对教学过程的心理体验（特别是较为负面的体验）感受最为深刻，也最容易在此想出解决问题的新的思路。设计此问题的目的，在于让授课教师说出授课过程中的心理体验，提高其教学元认知水平。同时，按照引导授课教师根据这种体验提出新的更好的设计。实际上，同源染色体的教学，可以在设计在模拟操作前完成，防止教学逻辑混乱的教学问题，同时可以分散学生在减数分裂过程染色体变化学习中的认知负荷。
问题7：上课时，你觉得学生在哪一部分的学习中困难最大？为什么会出现这样的困难？
分析：当教学过程中出现困难或者意外时，往往表现为学生的学习障碍，因此，很多教师会将这些困难和意外归咎于学生的理解能力低下或者没有认真听讲，而不去反思自己的教学行为或设计中存在的问题。设计此问题的目的在于引导教师将教学失效及学生的意外表现与自己的教学设计或教学行为之间建立联系。
回答这一问题时，授课教师认为学生对于减数分裂的两次分裂中染色体的不同行为（减Ⅰ中的同源染色体分离和减Ⅱ中姐妹染色单体的分离）的理解，存在较大困难。出现这一困难的原因在于学生刚刚学习完细胞的有丝分裂，没有充分消化有丝分裂中的染色体行为，因而造成教学困难。
根据授课教师的回答，提示：实际上，减数分裂中两次成熟分裂中染色体的变化，正是减数分裂教学中的重点和难点。从课堂教学看，学生的学习困难似乎是因为有丝分裂的内容对减数分裂的学习造成了干扰。实际上出现这一问题的根本原因，在于学生对有丝分裂和减数分裂的目的和意义理解不到位。教师应在教学过程中，首先强调有丝分裂的目的是产生更多的体细胞，而减数分裂的目的是产生配子，再从染色体水平比较体细胞和配子的差别。这样可以让学生从总体上把握有丝分裂和减数分裂的区别，从而避免了上述的问题。
5 授后答辩的基本效能
授后答辩作为常态化校本教研的一种组织形式，有效的串联起授课—评课—反思三个环节，实现了授课教师与听评课教师之间的双向互动，相较于传统的评课与反思脱节的教研形式具有明显的优势。
5.1 授后答辩体现了教师的教研主体地位
以授后答辩为载体的教研活动充分调动了双方的智慧，改变了“上课听你的，评课听我的”这种单调而低效的教研组织形式，实现授课与评课双方的互动和资源共享，既促使授课教师对课堂教学进行全方位的思考。同时问题设计和答辩过程也是听评课教师的再思考过程，这一过程可以帮助听课教师打破思维定势和克服职业惯性，因此，授后答辩可以明显扩大教研活动的受益群体。
5.2 授后答辩提高了教学反思的实际效果
授后答辩减少了教师个人摸索教学反思之道的盲目性，帮助教师明确反思的目的、内容和方法，从教师的教学实际和具体情境出发，帮助教师诊断问题，寻找解决问题的方案，检验方案的效果，提高教学元认知水平，使其形成正确的教学反思观，掌握教学反思的基本技能，从而有效提高教学反思的实际效果。
参考文献：
胡定荣.教师的教学反思为何不见效[J]，教育科学研究：2013，（1）：74-77. 文献标识码 B