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名师的课,百听不厌;名师的课堂,精彩纷呈;名师的课堂,个性彰显;名师的课堂,思维活跃,思维火花四处迸射,我们青年教师不禁被名师精湛的教学艺术深深吸引。作为新生代的年轻教师,试图通过各种途径(如看书、看光碟、听课等)来模仿名师,或套用某种教学方法、教学模式来设计自己的课堂教学,这就是所谓的“学课”。这种“生搬硬套”的学课方式是年轻教师成长过程中必然生成的仰慕“名师、名课”情结,是不科学的、错误的,需要我们教师去正确地批判与自我批判。
批判一:为质疑而质疑,环节设计“画蛇添足”
伴随着新课程改革,六模块建构式课堂教学中的第一模块就是自学质疑,很多教师都在自己的课堂教学中增加了“质疑环节”,以体现学生的主体地位。这是令人欣慰的!但质疑过程中低效率、低质量的“兜圈子”现象,也应当引起我们的重视。引导学生质疑主要有两方面的意义:一是使教师清楚学生学习的难点、疑点,进行有针对性的教学,提高效率。二是帮助学生深入理解课文。但是,我发现,很多质疑都是只注重形式,走过场——为疑而疑,环节设计明显存在画蛇添足的现象。
镜头:“看到题目你产生了什么问题?”这是一位教师在教学《瀑布》时的发问。学生马上开始了动嘴不动心的所谓质疑:“为什么写瀑布?”“怎么写瀑布的?”“瀑布是怎么样的?”其实,这是服务于老师思路的明知故问。试想,我们日常阅读时,看到题目,如果感觉吸引人,就会一口气读下去,怎么可能“停”在那里,思考这篇文章“写什么”“怎么写”“为什么这样写”———即便有,也只能从阅读中寻找答案,而不是坐在那里傻想。
新课程提出创新的东西很多,质疑环节绝对是语文课堂教学的一个亮点。但我们绝不能像上面这位教师为质疑而质疑,去套用这样一个固定的模式或环节,让教学方式一成不变,其实没有必要在这节课设计这个环节。笔者认为要考虑这节课的实际情况设计符合学情的教学环节,不能滥用流行的东西,这样反而会适得其反。质疑要因人而异、因内容而定,不要牵强附会,死搬硬套。
批判二:为活跃而活跃,捡了“芝麻”丢了“西瓜”
在我们的语文课堂上,要分清何为主,何为次,什么是目的,什么是手段。六模块建构式课堂教学中的第二模块就是互动探究,这一模块的真正的目的是让学生动起来,加强学生与老师之间的交流,体现学生在语文教学中的主体地位。而有的老师错误地认为此环节的设计是想让课堂活跃起来,这样的“活跃”失去了目的,为活跃而活跃,当然会给人“散乱”的感觉。这种现象我们在平时教学中经常能够看到。
镜头:有位老师上《乌鸦喝水》一课时,一开始让小朋友看多媒体讲故事,提出不懂的问题,然后演示“乌鸦”怎么叼石子,瓶子里的水怎么慢慢地升上来,再让小朋友练习表演,最后又分组讨论:你还能帮助乌鸦想出一些喝到水的方法吗?这堂课,学生又是看多媒体,又是表演,又是合作学习,热热闹闹。这种课活是“活”了,但是一堂课下来,学生读书的时间不到5分钟,又没有安排写字,把语文的“本体”给丢失了,就像是捡了“芝麻”丢了“西瓜”,得不偿失。
如上述教学,多媒体展示、学生个人表演等成了主体,课堂教学中主次不分,不考虑语文学习的特点,一味地、盲目地追求创设情境,活跃课堂,学名师上课是造成课堂“散乱的活跃”的重要原因。这是本末倒置,从新的教学理念上来说根本不适合学生,学生也学不到本该学会的语文知识。
批判三:为表扬而表扬,反让学生“得锅上炕”
《语文课程标准》指出:“要尊重学生的多元理解和独特感受。”于是,为了体现对学生的尊重,时下的课堂教学中,便经常可以看到这样的情形:不管学生的回答是否正确,理解是否到位,老师对学生的感悟一味叫好,廉价表扬,不一定能激发学生的自信,因为学生对事物一般只看其表面,这样反而会造成学生理解上的错觉:“老师表扬我了,我的回答非常准确与完美。”
镜头:我们来看薛老师的示范:一个学生读书太快,薛老师说:“你说话像机关枪。读书时不一定要读得快,要读得清楚。”另一个学生读书不到位,薛老师说:“读得不错,但老师觉得这条鱼还不够大。”学生练习用课文的词语说说钓鱼的过程时差强人意,薛老师说:“有点像木偶剧,谁能说得更连贯些。”
在这些批评性的评价中,薛老师不但保护了学生学习的积极性,而且使学生明确了学习的方向。其中“机关枪、木偶剧”等语言,非常形象地指出了学生学习过程中存在的问题,但又不打击学生的学习积极性,真可谓是一举两得,我们语文教师何乐而不为呢?我认为,适当的批评能够激发学生求知的热情,每个学生的性格不同,你就要采取不同的评价方式,最终的目的就是要激发学生的求知欲望,让学生爱上你的课,爱学语文。
批判一:为质疑而质疑,环节设计“画蛇添足”
伴随着新课程改革,六模块建构式课堂教学中的第一模块就是自学质疑,很多教师都在自己的课堂教学中增加了“质疑环节”,以体现学生的主体地位。这是令人欣慰的!但质疑过程中低效率、低质量的“兜圈子”现象,也应当引起我们的重视。引导学生质疑主要有两方面的意义:一是使教师清楚学生学习的难点、疑点,进行有针对性的教学,提高效率。二是帮助学生深入理解课文。但是,我发现,很多质疑都是只注重形式,走过场——为疑而疑,环节设计明显存在画蛇添足的现象。
镜头:“看到题目你产生了什么问题?”这是一位教师在教学《瀑布》时的发问。学生马上开始了动嘴不动心的所谓质疑:“为什么写瀑布?”“怎么写瀑布的?”“瀑布是怎么样的?”其实,这是服务于老师思路的明知故问。试想,我们日常阅读时,看到题目,如果感觉吸引人,就会一口气读下去,怎么可能“停”在那里,思考这篇文章“写什么”“怎么写”“为什么这样写”———即便有,也只能从阅读中寻找答案,而不是坐在那里傻想。
新课程提出创新的东西很多,质疑环节绝对是语文课堂教学的一个亮点。但我们绝不能像上面这位教师为质疑而质疑,去套用这样一个固定的模式或环节,让教学方式一成不变,其实没有必要在这节课设计这个环节。笔者认为要考虑这节课的实际情况设计符合学情的教学环节,不能滥用流行的东西,这样反而会适得其反。质疑要因人而异、因内容而定,不要牵强附会,死搬硬套。
批判二:为活跃而活跃,捡了“芝麻”丢了“西瓜”
在我们的语文课堂上,要分清何为主,何为次,什么是目的,什么是手段。六模块建构式课堂教学中的第二模块就是互动探究,这一模块的真正的目的是让学生动起来,加强学生与老师之间的交流,体现学生在语文教学中的主体地位。而有的老师错误地认为此环节的设计是想让课堂活跃起来,这样的“活跃”失去了目的,为活跃而活跃,当然会给人“散乱”的感觉。这种现象我们在平时教学中经常能够看到。
镜头:有位老师上《乌鸦喝水》一课时,一开始让小朋友看多媒体讲故事,提出不懂的问题,然后演示“乌鸦”怎么叼石子,瓶子里的水怎么慢慢地升上来,再让小朋友练习表演,最后又分组讨论:你还能帮助乌鸦想出一些喝到水的方法吗?这堂课,学生又是看多媒体,又是表演,又是合作学习,热热闹闹。这种课活是“活”了,但是一堂课下来,学生读书的时间不到5分钟,又没有安排写字,把语文的“本体”给丢失了,就像是捡了“芝麻”丢了“西瓜”,得不偿失。
如上述教学,多媒体展示、学生个人表演等成了主体,课堂教学中主次不分,不考虑语文学习的特点,一味地、盲目地追求创设情境,活跃课堂,学名师上课是造成课堂“散乱的活跃”的重要原因。这是本末倒置,从新的教学理念上来说根本不适合学生,学生也学不到本该学会的语文知识。
批判三:为表扬而表扬,反让学生“得锅上炕”
《语文课程标准》指出:“要尊重学生的多元理解和独特感受。”于是,为了体现对学生的尊重,时下的课堂教学中,便经常可以看到这样的情形:不管学生的回答是否正确,理解是否到位,老师对学生的感悟一味叫好,廉价表扬,不一定能激发学生的自信,因为学生对事物一般只看其表面,这样反而会造成学生理解上的错觉:“老师表扬我了,我的回答非常准确与完美。”
镜头:我们来看薛老师的示范:一个学生读书太快,薛老师说:“你说话像机关枪。读书时不一定要读得快,要读得清楚。”另一个学生读书不到位,薛老师说:“读得不错,但老师觉得这条鱼还不够大。”学生练习用课文的词语说说钓鱼的过程时差强人意,薛老师说:“有点像木偶剧,谁能说得更连贯些。”
在这些批评性的评价中,薛老师不但保护了学生学习的积极性,而且使学生明确了学习的方向。其中“机关枪、木偶剧”等语言,非常形象地指出了学生学习过程中存在的问题,但又不打击学生的学习积极性,真可谓是一举两得,我们语文教师何乐而不为呢?我认为,适当的批评能够激发学生求知的热情,每个学生的性格不同,你就要采取不同的评价方式,最终的目的就是要激发学生的求知欲望,让学生爱上你的课,爱学语文。