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摘要：高职院校青年英语教师作为高职英语教师队伍的重要组成部分，促进其专业发展是提高高职英语教育质量的核心和重点。专业学习共同体为高职院校青年英语教师专业发展提供了新的研究视角。本文在分析高职青年英语教师专业发展现状概述的基础上，结合专业学习共同体的内涵、特征和教师专业学习共同体的价值，从共同愿景、教师文化、学校领导和管理机制四个方面，由内而外地探讨促进高职青年英语教师专业发展的策略。
关键词：专业学习共同体；高职；青年英语教师；专业发展
随着高职院校英语教学改革的不断深化，英语师资队伍年轻化趋势日益明显，青年英语教师已成为外语教师的重要组成部分。作为高职外语教师队伍的新生力量和未来的中流砥柱，青年英语教师专业发展水平是高职英语教育事业持续发展的关键和重要保障。本文对近10年高职青年英语教师专业发展的相关文献进行整理、分析的基础上，结合专业学习共同体的特征及其对高职青年英语教师专业发展的价值，从共同愿景、教师文化、学校领导和管理机制四个层面，探讨促进高职青年英语教师专业发展的策略，以期能为以后的研究提供借鉴。
一、高职青年英语教师专业发展现状概述
研究高职青年教师专业发展，首先应了解高校青年英语教师教学和生存现状。本文就近10年高职青年英语教师专业发展的相关文献在知网上进行检索，计22篇。其中比较有代表的研究有：王家全采用访谈、问卷和叙事研究的方式对海南高职高专学校的青年英语教师专业发展模式进行调查，数据显示客观上学校对教师专业发展提供的培训和资源较少，人际关系在学校管理机制中影响较重，学校领导对青年英语教师专业发展不够重视，科层领导制屏蔽了教师的意见；主观上青年英语教师缺乏自我反思精神，科研水平和教学创新能力较差，专业情意较好、但部分教师职业信念不坚定，信息技术教育能力也不容乐观。[1]郑辉对宁夏工商职业技术学院青年英语教师的职业发展现状进行调查，数据显示该校青年英语教师学历职称低，英语语言知识和能力较弱，科研压力大，跨学科知识欠缺。[2]田菊调查了山西6所高职院校的青年英语教师，研究显示师资年轻化、学历提高是一个普遍现象，绝不多数青年英语教师缺乏专业的教育教学理论知识，科研创新能力欠缺且在科研上的人力、物力、精力投入少。[3]综上所述，高职青年英语教师男女比例不谐调，女多男少；学历职称低；专业情意较好，但职业信念不坚定；教育教学知识、跨学科知识欠缺；科研能力、信息技术能力，个人教学反思能力较弱；专业发展渠道单一；学校管理对其支持系统不健全；英语科研平台缺乏。基于对高职青年英语教师专业发展现状分析，我们可以看出制约高职青年英语教师专业发展的因素主要涵盖教师个人内在因素和外部环境两个方面。个人因素方面包括高职青年英语教师自身专业信念不坚定，专业知识与相关学科知识结构不合理，科研能力弱，反思能力缺乏，信息技术能力较差等；外部环境则涉及社会环境、学校环境以及科研环境。社会环境指社会偏见和社会教育制度；学校环境则指科层管理制度下，职业环境不理想，青年英语教师职业发展的支持系统不健全；科研环境则表现几个方面，一是难以形成外语研究气候；二是外语类研究的期刊平台少；三是各級各类外语研究课题申请受到排斥。
二、专业学习共同体
确定专业学习共同体的概念之前，整理和回顾共同体、学习共同体、专业学习共同体的演变概念对于准确把握和理解专业学习共同体的内涵有着重要启示意义。1887年斐迪南·腾尼斯（Tonnies）在其发表著作《共同体与社会》中使用“共同体”，这被公认为“共同体”进入社会学领域的开端。腾尼斯使用“共同体”是指人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体”的归属感、认同感。[4]“共同体”进入教育领域，见于1995年博耶尔（ Boyer）发表题为《基础学校：学习共同体》的报告中，他认为学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体。为了在学校建立学习共同体，学校必须有共同的愿景；能够彼此交流；人人平等；有规则纪律的约束；关心照顾学生；气氛是快乐的。[5] 博耶尔提出的“学习的共同体”，也被称为“学习者共同体”，由教师、学生、管理者及其他人员构成的组织，在共同体中成员有着清晰的目标，彼此交流、奋斗。20世纪90年代中期，霍德（Hord）、罗伯茨（Roberts）以及美国西南教育研究发展中心的研究者们把学校向学习共同体转变特色化为建立“专业学习共同体”。之后，国内外的研究者先后对其内涵进行界定。霍德认为专业学习共同体是学校中的教师和管理者持续地追求和分享学习，同时进行实践。其母的是通过增强他们作为教育专业人员的专业效能来满足学生的学习需求。[6]国内代表性观点如李瑾瑜将其界定为“以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题，使教师承诺共同的理念和目标，并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织。”[7]基于以上理解，本文认为专业学习共同体是以学习型组织理论为基础，由学校教师、管理者、学生组成，成员间有着共同的愿景和目标，彼此之间相互协作、支持、分享知识和实践，以实现学校持续变革和个人不断发展的团体。它具有以下五个特征：一是支持与共享的领导；二是共同的价值观和愿景；三是协作学习及其应用；四是支持性条件；五是共享的个人实践。[8]
三、高职青年英语教师专业学习共同体的价值
教师专业发展是由不成熟走向成熟的过程。国内针对高职青年英语教师专业发展路径和方式主要包括知识-技能和实践-反思型，而生态变革取向研究较少。前两种研究取向对于教师专业发展都起到重大的影响，但是它们片面的强调教师个体的知识与实践，而这可能与教育教学价值规律不相符。生态变革取向的教师专业发展，指的是为教师专业发展创造适合的土壤，探讨教师专业发展中相关因素的关系，以及工作环境对于教师发展的影响，关注教师学习社区和网络，致力于为教师专业发展创造理想的生态环境。[9]专业学习共同体的理论基础源于生态变革取向的教师专业发展，其对高职青年英语教师专业发展的价值主要体现在以下几方面： （一）激发教师专业发展的自主意识。首先，教师的自我发展意识是教师专业发展的内在动力。马斯洛需求层次理论中处于最高层次的自我实现需要，它是个体内在对自身发展和实现自身内在潜能的渴望，是追求个人能力发展的原始动力。自我实现的关键在于改善人的自我意识，激发自我的内在价值和潜能。自我意识能让教师客观的看待自身专业发展与外界的关系，并把自身专业发展作为反思、研究对象，使自己成为促使专业发展主体和引导者。[10]其次，教师自主意识是教师专业发展的必要条件。教师职业属性决定了教师专业发展的自主性。专业学习共同体的建立，教师间围绕共同的教学主题进行平等的对话交流，过程中教师们从只关注知识、技能转向对意识、态度的重视，促进教师个体反思、唤醒专业自觉性，激发专业发展的主观愿望和积极态度，实现其专业发展的自主性。
（二）促进知识的建构与共享。专业学习共同体是知识建构和意义协商的学习平台，是互联网时代知识生成的基础，着力于人际心理的沟通与包容，注重发挥群体动力作用。知识分享是专业学习共同体的最大优势，并且专业学习共同体既为成员之间建立联系提供了平台，又为教师们进行交流互动、知识分享创造了机会。在高职院校的教育环境下，专业学习共同体主要由青年教师、教研室成员、专家教师、学校管理者及学生构成。青年英语教师可以在专业学习共同体中，与共同体的成员进行知识、经验的横向交流，实现优势互补、互惠互利，进而实现知识建构与分享。
（三）有利于生成合适教师专业发展的生态环境。生态环境由生理生态因子、教学生态因子、精神生态因子和制度生态因子构成。[11]生理生态因子强调教师在工作环境中能找到教师职业的安全感、归属感、认同感和幸福感。教学生态因子在本文中主要指课程设置、教材选择、教学目标及教学评价等软件资源设备。精神生态因子指大学教师群体在教学水平、学术修养和文化素养上有着较高的专业精神追求。制度生态因子则包括大学英语教学政策性改革和学校管理制度。根据上述四类生态因子显示，在专业学习共同体中有利于青年英语教师及时了解大学英语教学和课程改革的方针政策，促进教学、学术和文化素养提高，帮助其身心健康发展，树立终身学习的理念。
（四）有利于学校管理模式改革。制度性和人文性作为学校管理刚性和柔性的两个维度，与学校管理实施的有效性和合理性紧密相关，并且两个维度互为因果，缺一不可，是学校长期发展的重要因素。专业学习共同体中，教师之间是支持与合作的关系，领导权力具有共享性，这有利于管理制度性和人文性的协同发展。刚柔并济是学校制度顺利进行的前提、可使制度实现激励作用、可促进团队精神形成、可实现学校可持续发展。[12]
四、高职青年英语教师专业共同体构建策略
针对现今高职青年英语教师专业发展现状及制约因素，并结合专业学习共同体对高职青年英语教师专业发展的价值，本文从共同愿景、教师文化、学校领导和管理机制四个方面提出构建高职青年英语教师专业学习共同体的策略。
（一）确定共同愿景。共同愿景是共同的理想、目标和价值信念，在高职青年英语教师专业共同体中，共同愿景就是高职青年英语教师共同的教研理想、目标、理念。共同愿景是专业学习共同体的特征，同时也是构建专业学习共同体的前提。高职青年英语教师主要拥有教学和科研两个主要的愿景，以及出国进修、留学等小群体愿景。[13]因此，面对学校应建立怎样的英语师资队伍；需要达到怎样的教学目标和教学效果；科研项目上需要哪些攻关；教师需要在哪些方面进行自我提高等，这些共同的愿景不仅建立在共同体成员的个人愿景的基础上，而应该建立在全体成员共同参与和探讨的基础上，这才能更好的促进个人和团队不断成长。
（二）构建合作性教师文化。专业学习共同体的创建过程就是学校文化重建过程，其中教师文化是学校文化重建的重要组成部分，若想提高学校的教育文化氛围，就必须重视教师合作性文化的建设。首先，合作是教师自主的。专業学习共同体中成员的学习是发自内心的主动追求，而非外界行政权威的“硬性合作”。其次，教师间是平等、信任、尊重的。专业学习共同体中的成员在民主平等、互相信任、相互关心的基础上，围绕共同的研究主题进行交流、沟通，克服行政化导致教师彼此孤立、缺乏协作的现象。再次，创新教研模式。教研组积极转变教研模式，开展形式多样的教研活动，教研成员在共同体理念的引导下，相互协作、共同反思与分享，最终实现教师协作文化的塑造。
（三）转变领导方式。专业学习共同体建构成败与学校领导方式密切相关。在专业学习共同体中，教师能进行有效的沟通交流的基础是学校领导转变科层式自上而下的管理方式。首先，由集中决策转为分权决策。学校领导要树立授权意识，发挥教师的领导潜能，积极影响共同体成员的专业发展，教师领导身份的获得既是权力也是责任。其次，由刚性的规章管理转向共同价值观管理。[14]专业学习共同体管理依靠的是共同价值观下的目标、承诺和态度而非行政权威下的规章制度，它是共同体成员行动的方向和指导原则。当然，学校领导的权利是下放而非解除，学校领导要做好刚性管理和人性观的平衡，才能保证共同体中教师专业的顺利发展。
（四）构建有效的专业学习共同体管理体制。高职青年英语教师专业学习共同体必须加强制度建设，才能保证共同体中的各项活动健康、持续地发展。一、设定专业发展规划。设定专业学习共同体的中、长期以及短期发展目标，明确各个时期的活动主题、人员分工以保证专业学习共同体开展的秩序性、有效性和持续性。二、建立评价机制。根据发展规划，定期搜集专业学习共同体发展的活动信息，运用专业发展的自评、他评和互评等方式进行评议，加强督促和指导，保证后期工作的开展。三、建立多种形式的专业引领制度。[15]学校应充分运用校内的优秀师资，鼓励具有专业威望的教师和学者主持开展形式多样的专业学习共同体活动，在工作中逐步发现和培养青年教师，充实教师专业学习共同体的中流力量，储备后续师资。
五、结语
总之，教师专业学习共同体已成为当今教育界认可的提高教师专业素质、促进其专业发展的有效途径。构建高职青年英语教师专业发展既是适应时代发展的需要，也是保障高职英语教育事业发展的必由之路。高职青年英语教师专业学习共同体的构建是一个系统工程，需要各个层面和全体成员积极配合、共同奋斗。
参考文献：
[1]王家全，周光海，杜小玲.海南高职高专院校青年英语教师专业发展问题及对策[J].湖北函授大学学报，2014，（20）.
[2] 郑辉.学校管理与高职青年英语教师专业发展[J].海外英语，2012，（17）.
[3]田菊.山西高职院校青年英语教师素质现状与持续发展建议[J]. 太原大学学报，2010，（04）.
[4]黎进萍.专业学习共同体中的教师专业发展：美国的实践及启示[D].西北师范大学，2007.
[5][9] 李娟.专业学习共同体下高校教师专业发展研究[D].湖南农业大学，2011.
[6][13]朱淑华，伍思静.论大学外语教师专业学习共同体的构建[J]. 东北师大学报（哲学社会科学版），2012，（03）.
[7]董静.关于学校场域下构建“专业学习共同体”的思考[J]. 现代中小学教育，2014，（08）.
[8]张会肖，张志艳，张佳.专业学习共同体视域下的高校教师专业发展路径研究[J]. 教育与职业，2015，（34）.
关键词：专业学习共同体；高职；青年英语教师；专业发展
随着高职院校英语教学改革的不断深化，英语师资队伍年轻化趋势日益明显，青年英语教师已成为外语教师的重要组成部分。作为高职外语教师队伍的新生力量和未来的中流砥柱，青年英语教师专业发展水平是高职英语教育事业持续发展的关键和重要保障。本文对近10年高职青年英语教师专业发展的相关文献进行整理、分析的基础上，结合专业学习共同体的特征及其对高职青年英语教师专业发展的价值，从共同愿景、教师文化、学校领导和管理机制四个层面，探讨促进高职青年英语教师专业发展的策略，以期能为以后的研究提供借鉴。
一、高职青年英语教师专业发展现状概述
研究高职青年教师专业发展，首先应了解高校青年英语教师教学和生存现状。本文就近10年高职青年英语教师专业发展的相关文献在知网上进行检索，计22篇。其中比较有代表的研究有：王家全采用访谈、问卷和叙事研究的方式对海南高职高专学校的青年英语教师专业发展模式进行调查，数据显示客观上学校对教师专业发展提供的培训和资源较少，人际关系在学校管理机制中影响较重，学校领导对青年英语教师专业发展不够重视，科层领导制屏蔽了教师的意见；主观上青年英语教师缺乏自我反思精神，科研水平和教学创新能力较差，专业情意较好、但部分教师职业信念不坚定，信息技术教育能力也不容乐观。[1]郑辉对宁夏工商职业技术学院青年英语教师的职业发展现状进行调查，数据显示该校青年英语教师学历职称低，英语语言知识和能力较弱，科研压力大，跨学科知识欠缺。[2]田菊调查了山西6所高职院校的青年英语教师，研究显示师资年轻化、学历提高是一个普遍现象，绝不多数青年英语教师缺乏专业的教育教学理论知识，科研创新能力欠缺且在科研上的人力、物力、精力投入少。[3]综上所述，高职青年英语教师男女比例不谐调，女多男少；学历职称低；专业情意较好，但职业信念不坚定；教育教学知识、跨学科知识欠缺；科研能力、信息技术能力，个人教学反思能力较弱；专业发展渠道单一；学校管理对其支持系统不健全；英语科研平台缺乏。基于对高职青年英语教师专业发展现状分析，我们可以看出制约高职青年英语教师专业发展的因素主要涵盖教师个人内在因素和外部环境两个方面。个人因素方面包括高职青年英语教师自身专业信念不坚定，专业知识与相关学科知识结构不合理，科研能力弱，反思能力缺乏，信息技术能力较差等；外部环境则涉及社会环境、学校环境以及科研环境。社会环境指社会偏见和社会教育制度；学校环境则指科层管理制度下，职业环境不理想，青年英语教师职业发展的支持系统不健全；科研环境则表现几个方面，一是难以形成外语研究气候；二是外语类研究的期刊平台少；三是各級各类外语研究课题申请受到排斥。
二、专业学习共同体
确定专业学习共同体的概念之前，整理和回顾共同体、学习共同体、专业学习共同体的演变概念对于准确把握和理解专业学习共同体的内涵有着重要启示意义。1887年斐迪南·腾尼斯（Tonnies）在其发表著作《共同体与社会》中使用“共同体”，这被公认为“共同体”进入社会学领域的开端。腾尼斯使用“共同体”是指人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体”的归属感、认同感。[4]“共同体”进入教育领域，见于1995年博耶尔（ Boyer）发表题为《基础学校：学习共同体》的报告中，他认为学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体。为了在学校建立学习共同体，学校必须有共同的愿景；能够彼此交流；人人平等；有规则纪律的约束；关心照顾学生；气氛是快乐的。[5] 博耶尔提出的“学习的共同体”，也被称为“学习者共同体”，由教师、学生、管理者及其他人员构成的组织，在共同体中成员有着清晰的目标，彼此交流、奋斗。20世纪90年代中期，霍德（Hord）、罗伯茨（Roberts）以及美国西南教育研究发展中心的研究者们把学校向学习共同体转变特色化为建立“专业学习共同体”。之后，国内外的研究者先后对其内涵进行界定。霍德认为专业学习共同体是学校中的教师和管理者持续地追求和分享学习，同时进行实践。其母的是通过增强他们作为教育专业人员的专业效能来满足学生的学习需求。[6]国内代表性观点如李瑾瑜将其界定为“以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题，使教师承诺共同的理念和目标，并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织。”[7]基于以上理解，本文认为专业学习共同体是以学习型组织理论为基础，由学校教师、管理者、学生组成，成员间有着共同的愿景和目标，彼此之间相互协作、支持、分享知识和实践，以实现学校持续变革和个人不断发展的团体。它具有以下五个特征：一是支持与共享的领导；二是共同的价值观和愿景；三是协作学习及其应用；四是支持性条件；五是共享的个人实践。[8]
三、高职青年英语教师专业学习共同体的价值
教师专业发展是由不成熟走向成熟的过程。国内针对高职青年英语教师专业发展路径和方式主要包括知识-技能和实践-反思型，而生态变革取向研究较少。前两种研究取向对于教师专业发展都起到重大的影响，但是它们片面的强调教师个体的知识与实践，而这可能与教育教学价值规律不相符。生态变革取向的教师专业发展，指的是为教师专业发展创造适合的土壤，探讨教师专业发展中相关因素的关系，以及工作环境对于教师发展的影响，关注教师学习社区和网络，致力于为教师专业发展创造理想的生态环境。[9]专业学习共同体的理论基础源于生态变革取向的教师专业发展，其对高职青年英语教师专业发展的价值主要体现在以下几方面： （一）激发教师专业发展的自主意识。首先，教师的自我发展意识是教师专业发展的内在动力。马斯洛需求层次理论中处于最高层次的自我实现需要，它是个体内在对自身发展和实现自身内在潜能的渴望，是追求个人能力发展的原始动力。自我实现的关键在于改善人的自我意识，激发自我的内在价值和潜能。自我意识能让教师客观的看待自身专业发展与外界的关系，并把自身专业发展作为反思、研究对象，使自己成为促使专业发展主体和引导者。[10]其次，教师自主意识是教师专业发展的必要条件。教师职业属性决定了教师专业发展的自主性。专业学习共同体的建立，教师间围绕共同的教学主题进行平等的对话交流，过程中教师们从只关注知识、技能转向对意识、态度的重视，促进教师个体反思、唤醒专业自觉性，激发专业发展的主观愿望和积极态度，实现其专业发展的自主性。
（二）促进知识的建构与共享。专业学习共同体是知识建构和意义协商的学习平台，是互联网时代知识生成的基础，着力于人际心理的沟通与包容，注重发挥群体动力作用。知识分享是专业学习共同体的最大优势，并且专业学习共同体既为成员之间建立联系提供了平台，又为教师们进行交流互动、知识分享创造了机会。在高职院校的教育环境下，专业学习共同体主要由青年教师、教研室成员、专家教师、学校管理者及学生构成。青年英语教师可以在专业学习共同体中，与共同体的成员进行知识、经验的横向交流，实现优势互补、互惠互利，进而实现知识建构与分享。
（三）有利于生成合适教师专业发展的生态环境。生态环境由生理生态因子、教学生态因子、精神生态因子和制度生态因子构成。[11]生理生态因子强调教师在工作环境中能找到教师职业的安全感、归属感、认同感和幸福感。教学生态因子在本文中主要指课程设置、教材选择、教学目标及教学评价等软件资源设备。精神生态因子指大学教师群体在教学水平、学术修养和文化素养上有着较高的专业精神追求。制度生态因子则包括大学英语教学政策性改革和学校管理制度。根据上述四类生态因子显示，在专业学习共同体中有利于青年英语教师及时了解大学英语教学和课程改革的方针政策，促进教学、学术和文化素养提高，帮助其身心健康发展，树立终身学习的理念。
（四）有利于学校管理模式改革。制度性和人文性作为学校管理刚性和柔性的两个维度，与学校管理实施的有效性和合理性紧密相关，并且两个维度互为因果，缺一不可，是学校长期发展的重要因素。专业学习共同体中，教师之间是支持与合作的关系，领导权力具有共享性，这有利于管理制度性和人文性的协同发展。刚柔并济是学校制度顺利进行的前提、可使制度实现激励作用、可促进团队精神形成、可实现学校可持续发展。[12]
四、高职青年英语教师专业共同体构建策略
针对现今高职青年英语教师专业发展现状及制约因素，并结合专业学习共同体对高职青年英语教师专业发展的价值，本文从共同愿景、教师文化、学校领导和管理机制四个方面提出构建高职青年英语教师专业学习共同体的策略。
（一）确定共同愿景。共同愿景是共同的理想、目标和价值信念，在高职青年英语教师专业共同体中，共同愿景就是高职青年英语教师共同的教研理想、目标、理念。共同愿景是专业学习共同体的特征，同时也是构建专业学习共同体的前提。高职青年英语教师主要拥有教学和科研两个主要的愿景，以及出国进修、留学等小群体愿景。[13]因此，面对学校应建立怎样的英语师资队伍；需要达到怎样的教学目标和教学效果；科研项目上需要哪些攻关；教师需要在哪些方面进行自我提高等，这些共同的愿景不仅建立在共同体成员的个人愿景的基础上，而应该建立在全体成员共同参与和探讨的基础上，这才能更好的促进个人和团队不断成长。
（二）构建合作性教师文化。专业学习共同体的创建过程就是学校文化重建过程，其中教师文化是学校文化重建的重要组成部分，若想提高学校的教育文化氛围，就必须重视教师合作性文化的建设。首先，合作是教师自主的。专業学习共同体中成员的学习是发自内心的主动追求，而非外界行政权威的“硬性合作”。其次，教师间是平等、信任、尊重的。专业学习共同体中的成员在民主平等、互相信任、相互关心的基础上，围绕共同的研究主题进行交流、沟通，克服行政化导致教师彼此孤立、缺乏协作的现象。再次，创新教研模式。教研组积极转变教研模式，开展形式多样的教研活动，教研成员在共同体理念的引导下，相互协作、共同反思与分享，最终实现教师协作文化的塑造。
（三）转变领导方式。专业学习共同体建构成败与学校领导方式密切相关。在专业学习共同体中，教师能进行有效的沟通交流的基础是学校领导转变科层式自上而下的管理方式。首先，由集中决策转为分权决策。学校领导要树立授权意识，发挥教师的领导潜能，积极影响共同体成员的专业发展，教师领导身份的获得既是权力也是责任。其次，由刚性的规章管理转向共同价值观管理。[14]专业学习共同体管理依靠的是共同价值观下的目标、承诺和态度而非行政权威下的规章制度，它是共同体成员行动的方向和指导原则。当然，学校领导的权利是下放而非解除，学校领导要做好刚性管理和人性观的平衡，才能保证共同体中教师专业的顺利发展。
（四）构建有效的专业学习共同体管理体制。高职青年英语教师专业学习共同体必须加强制度建设，才能保证共同体中的各项活动健康、持续地发展。一、设定专业发展规划。设定专业学习共同体的中、长期以及短期发展目标，明确各个时期的活动主题、人员分工以保证专业学习共同体开展的秩序性、有效性和持续性。二、建立评价机制。根据发展规划，定期搜集专业学习共同体发展的活动信息，运用专业发展的自评、他评和互评等方式进行评议，加强督促和指导，保证后期工作的开展。三、建立多种形式的专业引领制度。[15]学校应充分运用校内的优秀师资，鼓励具有专业威望的教师和学者主持开展形式多样的专业学习共同体活动，在工作中逐步发现和培养青年教师，充实教师专业学习共同体的中流力量，储备后续师资。
五、结语
总之，教师专业学习共同体已成为当今教育界认可的提高教师专业素质、促进其专业发展的有效途径。构建高职青年英语教师专业发展既是适应时代发展的需要，也是保障高职英语教育事业发展的必由之路。高职青年英语教师专业学习共同体的构建是一个系统工程，需要各个层面和全体成员积极配合、共同奋斗。
参考文献：
[1]王家全，周光海，杜小玲.海南高职高专院校青年英语教师专业发展问题及对策[J].湖北函授大学学报，2014，（20）.
[2] 郑辉.学校管理与高职青年英语教师专业发展[J].海外英语，2012，（17）.
[3]田菊.山西高职院校青年英语教师素质现状与持续发展建议[J]. 太原大学学报，2010，（04）.
[4]黎进萍.专业学习共同体中的教师专业发展：美国的实践及启示[D].西北师范大学，2007.
[5][9] 李娟.专业学习共同体下高校教师专业发展研究[D].湖南农业大学，2011.
[6][13]朱淑华，伍思静.论大学外语教师专业学习共同体的构建[J]. 东北师大学报（哲学社会科学版），2012，（03）.
[7]董静.关于学校场域下构建“专业学习共同体”的思考[J]. 现代中小学教育，2014，（08）.
[8]张会肖，张志艳，张佳.专业学习共同体视域下的高校教师专业发展路径研究[J]. 教育与职业，2015，（34）.