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摘要：初中历史教学不仅要教给学生基本史实，还要以史实为载体，培育学生的历史解释核心素养。历史解释素养视域下的历史教学，要贯通逻辑，奠定历史解释的基石;要借助史料，架设历史解释的桥梁;要兼容结论，品咂历史解释的余味。
关键词：历史解释贯通逻辑借助史料兼容结论《东汉的兴衰》
历史解释核心素养是以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。其内涵之一，就是人们通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要解释其表象背后的深层因果关系。《义务教育历史课程标准（2011年版）》中提出，要使学生“在学习历史的过程中逐步学会运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等概念，对历史事实进行理解和判断”。这就要求初中历史教学不仅要教给学生基本史实，还要以史实为载体，培育学生的历史解释核心素养。历史解释素养视域下的初中历史教学，要贯通逻辑，奠定历史解释的基石;要借助史料，架设历史解释的桥梁;要兼容结论，品咂历史解释的余味。本文以《东汉的兴衰》一课为例，抛砖引玉，求教于方家。
一、贯通逻辑，奠定历史解释的基石
历史不是孤立、分散的，而是有其内在的发展逻辑;统编初中历史教材依照历史发展的时序，采用点、线结合的方式编写，展现了教材的叙述逻辑;初中生求知欲强、好奇心重，但偏向感性化、直观化，这是学生的认知逻辑。贯通历史的发展逻辑、教材的叙述逻辑及学生的认知逻辑，是教师在开展教学活动前应当关注并予以把握的重点，体现的是教师在唯物史观指导下，对历史的理解、对教材的解读和对学情的关注。
具体来说，它要求教师具备较高的历史理解及解释能力，在开展教学前，能够全面、客观、深入地理解并有效整合教学内容，围绕上述三种逻辑备课，凝练教学主旨，明确教学立意，搭建课程框架，形成历史解释，为开展符合初中生心理特征和认知水平的教学活动奠定基础。因此，贯通上述三种逻辑，也就奠定了历史解释的基石。
对于《东汉的兴衰》一课，从历史发展的逻辑看，东汉王朝未能逃出“历史周期律”的支配，政局较为混乱并最终衰亡;从教材讲述的逻辑看，教材精选了最基本的史事，以点带线，按时序分别设置“光武中兴”“外戚宦官交替专权”“黄巾起义”三个子目，纵向展现了东汉王朝的兴衰过程;从学生的认知逻辑看，学生普遍对相关史事感兴趣，对导致东汉王朝政局混乱并走向衰亡的原因感到迷惑。
由对上述三种逻辑的分析不难看出，本课所要达成的目标就是要将东汉兴衰的原因讲清楚，即抓住豪强地主在东汉政治兴衰中的突出作用，以此作为理解东汉王朝兴衰的密码。因此，教师将本课的教学立意确定为“以‘强’而亡——一个王朝的兴衰解密”。设置“依强而兴”“因强致乱”“纵强转衰”三个板块，聚焦于“强”，多层次、多角度引导学生逐步解读“强”的含义，抽丝剥茧，讲述东汉的兴衰的史事，解释东汉兴衰的原因。学生在掌握史事的同时，尝试体验探究历史问题，对历史做出初步的理解和判断，进而形成自己对历史的认识。
为了设置悬念增强课堂效果，强化学生的认知冲突，在导入过程中，教师借用清初思想家王夫之在《后汉书·郡国制》注引里评论东汉兴衰的一句名言“国恒以弱丧，而汉以强亡”设置疑问。因缺乏上下文语境及学养有限，学生在理解这句话时，往往容易望文生义，将“强”理解为“强大”，将这句话理解为“国家（王朝）通常因为弱小而沦丧，而东汉却因为‘强大’而灭亡”。对“强”的错位理解，也能够激发学生了解历史和探寻历史的愿望。
二、借助史料，架设历史解释的桥梁
史料是通往历史认知的桥梁，历史解释必须以史料为依据。如何在浩如烟海的史料中，精当地选择史料来做出历史解释？这就涉及史料选择的三项原则：
一是思想性原则，即史料的选择和运用要注重思想导向和价值取向，要“了解和运用唯物史观的基本立场、观点和方法，全面、客观地认识历史，体悟唯物史观对人类社会发展规律的阐释，将正确的價值判断融入历史叙述与阐释之中”。
二是可行性原则，即史料的选择和运用要考虑到学生的实际，要选择符合初中学生认知水平的史料来帮助学生理解。
三是精选性原则，即选取的史料要具有典型性和权威性。除了教学需要的必要补充外，史料选择无须舍近求远，应重点关注并用好教材提供的图文史料。教师应努力吃透教材编写者选用史料的意图或用意，完成对历史细节的重构与补充，构建历史解释。
在本课的设计中，史料的选择均服务于“汉（东汉）以‘强’亡”这一历史解释的。有关东汉的历史记载，多见于《后汉书》等古籍。如果直接节选晦涩难懂的文言材料，显然超出了初中生的阅读及理解能力。这就需要教师在大量阅读史料的基础上，适当整合，精选精用，从历史的表象背后，挖掘东汉王朝兴衰演变的决定性因素——豪强地主在东汉历史发展中的作用，通过对史料辨析、探究，引导学生认识历史发展的时代特征和基本趋势。
例如，在第一板块“依强而兴（光武中兴）”中，教师以“‘创业青年’刘秀的创业之路”为题，创设历史情境，辅之以讲述，阐明豪强地主势力在刘秀兴兵反莽、建立东汉事业中的重要作用。查阅相关材料后，教师向学生出示了整合材料（如下页图1所示）。
材料一：
刘秀小档案身份没落皇族、小豪强地主、太学生人生小目标仕宦当作执金吾，娶妻当得阴丽华材料二：
刘秀的两任皇后郭圣通：古郭国的后裔，出生于中山郡名门望族，其母是西汉皇族后裔，其父是河北豪强大族郭昌阴丽华：出生于显赫世家，其祖上是辅佐齐桓公建立春秋霸业的管仲。阴家是南阳豪强，富甲一方材料三：
支持、辅佐刘秀的地方势力（图略）南阳豪强集团邓禹、任光、杜茂等颍川豪强集团冯异、祭遵、傅俊、强华等河北豪强集团刘植、耿纯、耿况等
图1学生在教师的引导下，通过小组互助合作解读材料，抓住材料中的有效信息——由“豪强”可以看出，刘秀最终脱颖而出，除了个人素质外，最重要的原因在于得到了豪强地主力量的支持。由此，学生便理解了“豪强地主势力是东汉政权建立的政治基础”这一关键点。在这个过程中，学生也初步澄清了“强”的含义。 当然，对初中生而言，“豪强地主”这一概念较为抽象，是一个理解的难点。在处理这一问题时，教师可以化抽象为具象，借助材料二，抓取“名门望族”“皇族后裔”“显赫世家”“富甲一方”等关键词，将“豪强地主”的概念具体化为“有钱”“有权”“有势”，生动、具体地勾勒出豪强地主的形象。这样的概念解读，化难为易，也为学生的历史解释做好了铺陈。
又如，本课教材提供了三幅图片，分别是《东汉彩绘陶击鼓说唱俑》《东汉宅院画像砖》和《陶院落》（如图2所示），用以佐证相关历史叙述。
在教学“依强而兴”板块时，教师可以引导学生观察上述三幅图片，并指出其中所反映的历史信息。从说唱俑愉悦、欢快的表情中，以及画像砖和陶院落反映的豪强地主富足恬淡的悠闲生活里，学生能够得出“光武中兴”——东汉前期社会安定、经济快速发展的历史结论。但实际上，这三幅图片所反映的信息不止于此。说唱俑所代表的人物的真实身份（供豪强贵族享乐的“俳优”）、《陶院落》的高墙与角楼、画像砖中“阙楼”的存在，无不昭示着豪强地主奢靡腐化的生活，以及与农民阶级之间的矛盾，这是当时社会隐忧的表现。这些细节信息，既能说明“光武中兴”背后的隐患，为讲授第二板块“因强致乱（外戚宦官交替专权）”做好铺垫，又能让学生明白，对史料的解读不能大而化之，要学会关注细节，发现表象背后的真实信息，将材料用足、用好，才能挖掘出历史的真实。
再如，在第三板块“纵强而衰（黄巾起义）”中，教师可以充分利用教材“相关史事”中的补充材料，并配之以中国历史地图册《东汉末年军阀割据形势图》及介绍黄巾起义的视频提问：“面对风起云涌的黄巾起义，东汉王朝是如何应对的？引发了什么后果？”学生在教材多形式、多角度史料的提示下，得出“豪强做大（州牧割据）—群雄并起—东汉衰亡”的结论，从而得出东汉王朝依豪强而兴、因豪强而乱、纵豪强而衰的历史解释。
柯林伍德说：“历史学是通过对证据的解释而进行的。”运用史料对历史进行分析、重现，是历史研究的基本方法。通过对扎实可信的史料的整理和辨析，学生得以对历史事实做出理解和判断。史料的运用在帮助学生理解和解释历史的同时，也能涵养学生史料实证的意识。
三、兼容結论，品咂历史解释的余味
历史是指已经发生的过去的事情，从历史哲学的视角看，历史又是基于证据和视角的解释。只要有新材料和新视角，历史就会有不同于以往的新解释。这就使得历史解释具有主观性，也决定了历史解释不是一家之言，不应也不能排斥新的解释、新的结论。唯此，历史教学才能真正实现不断求真、求实的目标。
本课小结时，教师采用了开放式的收尾，通过展示学界对东汉兴衰原因的不同解读，诸如“黄巾起义说”“统治者个人素质说”等，告诉学生，“已知的历史是人民对于客观历史的认识，在持续的历史探究过程中，应当尊重和理解不同的探索和思考”，要具备兼容意识;学习历史，不应满足于接受现成结论，而是要在占有材料的基础上，大胆质疑，小心求证，运用历史思辨的思维来理解历史、解释历史。
正如罗素所说：“历史使人意识到，人类事务中没有定论，不存在静态的完美和将被我们得到的最高的智慧。”历史学的本质是探究，历史学的可贵品质是质疑。历史知识既然是探究的结果，就并非恒定不变的、不容置疑的真理，而是开放的、可供讨论的，并不断更新和延展的领域。
从实际教学看，历史解释素养的培育对初中生而言仍是较高的要求。因此，对初中生历史解释素养的培育还需注意两点。一是具备素养培育的整体意识。教师在开展教学活动时，要注重对学生学科核心素养的综合培育，不能厚此薄彼，有失偏颇。二是注重初高中的课程衔接。历史解释素养的培育乃至学科核心素养的达成并非朝夕之功，靠的是初高中教师的协作和接续，初中历史课堂应以滴水穿石的功夫，致力于使我们的课堂教学从知识本位走向素养本位，从而为学生的初高中学习衔接打下坚实基础。
*本文系江苏省教育科学“十三五”规划2017年度重点资助课题“基于学生发展核心素养的初中历史多学科渗透教学研究”（批准号：Ca/2016/02/21）的阶段性研究成果。
参考文献：
[1] 谭浩.刘秀集团与东汉帝国的建立[D].长沙：湖南师范大学，2003.
[2] 周靖，罗明.核心素养中学历史学科育人机制研究[M].上海：复旦大学出版社，2018.
[3] 彼得·沃森.20世纪思想史[M].朱进东，等译.上海：上海译文出版社，2006.
关键词：历史解释贯通逻辑借助史料兼容结论《东汉的兴衰》
历史解释核心素养是以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。其内涵之一，就是人们通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要解释其表象背后的深层因果关系。《义务教育历史课程标准（2011年版）》中提出，要使学生“在学习历史的过程中逐步学会运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等概念，对历史事实进行理解和判断”。这就要求初中历史教学不仅要教给学生基本史实，还要以史实为载体，培育学生的历史解释核心素养。历史解释素养视域下的初中历史教学，要贯通逻辑，奠定历史解释的基石;要借助史料，架设历史解释的桥梁;要兼容结论，品咂历史解释的余味。本文以《东汉的兴衰》一课为例，抛砖引玉，求教于方家。
一、贯通逻辑，奠定历史解释的基石
历史不是孤立、分散的，而是有其内在的发展逻辑;统编初中历史教材依照历史发展的时序，采用点、线结合的方式编写，展现了教材的叙述逻辑;初中生求知欲强、好奇心重，但偏向感性化、直观化，这是学生的认知逻辑。贯通历史的发展逻辑、教材的叙述逻辑及学生的认知逻辑，是教师在开展教学活动前应当关注并予以把握的重点，体现的是教师在唯物史观指导下，对历史的理解、对教材的解读和对学情的关注。
具体来说，它要求教师具备较高的历史理解及解释能力，在开展教学前，能够全面、客观、深入地理解并有效整合教学内容，围绕上述三种逻辑备课，凝练教学主旨，明确教学立意，搭建课程框架，形成历史解释，为开展符合初中生心理特征和认知水平的教学活动奠定基础。因此，贯通上述三种逻辑，也就奠定了历史解释的基石。
对于《东汉的兴衰》一课，从历史发展的逻辑看，东汉王朝未能逃出“历史周期律”的支配，政局较为混乱并最终衰亡;从教材讲述的逻辑看，教材精选了最基本的史事，以点带线，按时序分别设置“光武中兴”“外戚宦官交替专权”“黄巾起义”三个子目，纵向展现了东汉王朝的兴衰过程;从学生的认知逻辑看，学生普遍对相关史事感兴趣，对导致东汉王朝政局混乱并走向衰亡的原因感到迷惑。
由对上述三种逻辑的分析不难看出，本课所要达成的目标就是要将东汉兴衰的原因讲清楚，即抓住豪强地主在东汉政治兴衰中的突出作用，以此作为理解东汉王朝兴衰的密码。因此，教师将本课的教学立意确定为“以‘强’而亡——一个王朝的兴衰解密”。设置“依强而兴”“因强致乱”“纵强转衰”三个板块，聚焦于“强”，多层次、多角度引导学生逐步解读“强”的含义，抽丝剥茧，讲述东汉的兴衰的史事，解释东汉兴衰的原因。学生在掌握史事的同时，尝试体验探究历史问题，对历史做出初步的理解和判断，进而形成自己对历史的认识。
为了设置悬念增强课堂效果，强化学生的认知冲突，在导入过程中，教师借用清初思想家王夫之在《后汉书·郡国制》注引里评论东汉兴衰的一句名言“国恒以弱丧，而汉以强亡”设置疑问。因缺乏上下文语境及学养有限，学生在理解这句话时，往往容易望文生义，将“强”理解为“强大”，将这句话理解为“国家（王朝）通常因为弱小而沦丧，而东汉却因为‘强大’而灭亡”。对“强”的错位理解，也能够激发学生了解历史和探寻历史的愿望。
二、借助史料，架设历史解释的桥梁
史料是通往历史认知的桥梁，历史解释必须以史料为依据。如何在浩如烟海的史料中，精当地选择史料来做出历史解释？这就涉及史料选择的三项原则：
一是思想性原则，即史料的选择和运用要注重思想导向和价值取向，要“了解和运用唯物史观的基本立场、观点和方法，全面、客观地认识历史，体悟唯物史观对人类社会发展规律的阐释，将正确的價值判断融入历史叙述与阐释之中”。
二是可行性原则，即史料的选择和运用要考虑到学生的实际，要选择符合初中学生认知水平的史料来帮助学生理解。
三是精选性原则，即选取的史料要具有典型性和权威性。除了教学需要的必要补充外，史料选择无须舍近求远，应重点关注并用好教材提供的图文史料。教师应努力吃透教材编写者选用史料的意图或用意，完成对历史细节的重构与补充，构建历史解释。
在本课的设计中，史料的选择均服务于“汉（东汉）以‘强’亡”这一历史解释的。有关东汉的历史记载，多见于《后汉书》等古籍。如果直接节选晦涩难懂的文言材料，显然超出了初中生的阅读及理解能力。这就需要教师在大量阅读史料的基础上，适当整合，精选精用，从历史的表象背后，挖掘东汉王朝兴衰演变的决定性因素——豪强地主在东汉历史发展中的作用，通过对史料辨析、探究，引导学生认识历史发展的时代特征和基本趋势。
例如，在第一板块“依强而兴（光武中兴）”中，教师以“‘创业青年’刘秀的创业之路”为题，创设历史情境，辅之以讲述，阐明豪强地主势力在刘秀兴兵反莽、建立东汉事业中的重要作用。查阅相关材料后，教师向学生出示了整合材料（如下页图1所示）。
材料一：
刘秀小档案身份没落皇族、小豪强地主、太学生人生小目标仕宦当作执金吾，娶妻当得阴丽华材料二：
刘秀的两任皇后郭圣通：古郭国的后裔，出生于中山郡名门望族，其母是西汉皇族后裔，其父是河北豪强大族郭昌阴丽华：出生于显赫世家，其祖上是辅佐齐桓公建立春秋霸业的管仲。阴家是南阳豪强，富甲一方材料三：
支持、辅佐刘秀的地方势力（图略）南阳豪强集团邓禹、任光、杜茂等颍川豪强集团冯异、祭遵、傅俊、强华等河北豪强集团刘植、耿纯、耿况等
图1学生在教师的引导下，通过小组互助合作解读材料，抓住材料中的有效信息——由“豪强”可以看出，刘秀最终脱颖而出，除了个人素质外，最重要的原因在于得到了豪强地主力量的支持。由此，学生便理解了“豪强地主势力是东汉政权建立的政治基础”这一关键点。在这个过程中，学生也初步澄清了“强”的含义。 当然，对初中生而言，“豪强地主”这一概念较为抽象，是一个理解的难点。在处理这一问题时，教师可以化抽象为具象，借助材料二，抓取“名门望族”“皇族后裔”“显赫世家”“富甲一方”等关键词，将“豪强地主”的概念具体化为“有钱”“有权”“有势”，生动、具体地勾勒出豪强地主的形象。这样的概念解读，化难为易，也为学生的历史解释做好了铺陈。
又如，本课教材提供了三幅图片，分别是《东汉彩绘陶击鼓说唱俑》《东汉宅院画像砖》和《陶院落》（如图2所示），用以佐证相关历史叙述。
在教学“依强而兴”板块时，教师可以引导学生观察上述三幅图片，并指出其中所反映的历史信息。从说唱俑愉悦、欢快的表情中，以及画像砖和陶院落反映的豪强地主富足恬淡的悠闲生活里，学生能够得出“光武中兴”——东汉前期社会安定、经济快速发展的历史结论。但实际上，这三幅图片所反映的信息不止于此。说唱俑所代表的人物的真实身份（供豪强贵族享乐的“俳优”）、《陶院落》的高墙与角楼、画像砖中“阙楼”的存在，无不昭示着豪强地主奢靡腐化的生活，以及与农民阶级之间的矛盾，这是当时社会隐忧的表现。这些细节信息，既能说明“光武中兴”背后的隐患，为讲授第二板块“因强致乱（外戚宦官交替专权）”做好铺垫，又能让学生明白，对史料的解读不能大而化之，要学会关注细节，发现表象背后的真实信息，将材料用足、用好，才能挖掘出历史的真实。
再如，在第三板块“纵强而衰（黄巾起义）”中，教师可以充分利用教材“相关史事”中的补充材料，并配之以中国历史地图册《东汉末年军阀割据形势图》及介绍黄巾起义的视频提问：“面对风起云涌的黄巾起义，东汉王朝是如何应对的？引发了什么后果？”学生在教材多形式、多角度史料的提示下，得出“豪强做大（州牧割据）—群雄并起—东汉衰亡”的结论，从而得出东汉王朝依豪强而兴、因豪强而乱、纵豪强而衰的历史解释。
柯林伍德说：“历史学是通过对证据的解释而进行的。”运用史料对历史进行分析、重现，是历史研究的基本方法。通过对扎实可信的史料的整理和辨析，学生得以对历史事实做出理解和判断。史料的运用在帮助学生理解和解释历史的同时，也能涵养学生史料实证的意识。
三、兼容結论，品咂历史解释的余味
历史是指已经发生的过去的事情，从历史哲学的视角看，历史又是基于证据和视角的解释。只要有新材料和新视角，历史就会有不同于以往的新解释。这就使得历史解释具有主观性，也决定了历史解释不是一家之言，不应也不能排斥新的解释、新的结论。唯此，历史教学才能真正实现不断求真、求实的目标。
本课小结时，教师采用了开放式的收尾，通过展示学界对东汉兴衰原因的不同解读，诸如“黄巾起义说”“统治者个人素质说”等，告诉学生，“已知的历史是人民对于客观历史的认识，在持续的历史探究过程中，应当尊重和理解不同的探索和思考”，要具备兼容意识;学习历史，不应满足于接受现成结论，而是要在占有材料的基础上，大胆质疑，小心求证，运用历史思辨的思维来理解历史、解释历史。
正如罗素所说：“历史使人意识到，人类事务中没有定论，不存在静态的完美和将被我们得到的最高的智慧。”历史学的本质是探究，历史学的可贵品质是质疑。历史知识既然是探究的结果，就并非恒定不变的、不容置疑的真理，而是开放的、可供讨论的，并不断更新和延展的领域。
从实际教学看，历史解释素养的培育对初中生而言仍是较高的要求。因此，对初中生历史解释素养的培育还需注意两点。一是具备素养培育的整体意识。教师在开展教学活动时，要注重对学生学科核心素养的综合培育，不能厚此薄彼，有失偏颇。二是注重初高中的课程衔接。历史解释素养的培育乃至学科核心素养的达成并非朝夕之功，靠的是初高中教师的协作和接续，初中历史课堂应以滴水穿石的功夫，致力于使我们的课堂教学从知识本位走向素养本位，从而为学生的初高中学习衔接打下坚实基础。
*本文系江苏省教育科学“十三五”规划2017年度重点资助课题“基于学生发展核心素养的初中历史多学科渗透教学研究”（批准号：Ca/2016/02/21）的阶段性研究成果。
参考文献：
[1] 谭浩.刘秀集团与东汉帝国的建立[D].长沙：湖南师范大学，2003.
[2] 周靖，罗明.核心素养中学历史学科育人机制研究[M].上海：复旦大学出版社，2018.
[3] 彼得·沃森.20世纪思想史[M].朱进东，等译.上海：上海译文出版社，2006.