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摘要：课堂提问是最常见的教学环节。本研究将以一线教师如何进行课堂提问，存在哪些问题等实际情况为切入点，通过课堂观察方式取得课堂提问的第一手资料，发现问题并有针对性的提出促进课堂提问的建议。
关键词：新课程思想政治课课堂提问获得意义
基础教育新课程改革提倡“自主、合作、探究”的学习方式，从以知识为中心转向以问题为中心。因此，课堂提问是非常有意义的常规教学环节。
一、观察的维度——获得意义
课堂提问是最常见的教学环节。一些研究者也对课堂提问进行了大量研究。这些研究从总体来看主要把视点放在课堂提问的目的与功能、策略、优化与艺术及课堂提问观察与分析等方面，并且学科特色难以体现出来。根据对中学思想政治课的课堂观察和初步了解，在高中思想政治课教学当中普遍存在着一些问题，如教师提很多问题；大部分教师提出的问题是有关事实、回忆或者知识的，处在较低的认知水平上，或者学生对教师提出的高认知水平的问题感到突兀；教师的提问没有让所有的学生都参与到所有问题的回答中来等等。
造成这些问题的原因是多样的，最重要的原因是对课堂提问的涵义以及对问题设计的认识不足，从而导致问题的提出缺乏启发；课堂提问无法与新课程改革所提倡的理念相符合，提问行为成了一种形式。因此，结合新课程改革的精神对高中思想政治课进行课堂提问研究，具有重要的实践意义。基于以上问题的存在，并对这些问题进行进一步的追问，课堂提问的涵义把握不到位、对问题设计的认识不足等问题的存在与对提问的意义、问题之间系统联系的研究程度不够有着密切关系。奥斯贝尔认为意义是在原来认知结构的恰当观念和新知识建立实质的、非人为的联系。作为常规的教学环节的课堂提问，也必须有意义。那么在课堂提问中的意义又是什么呢？根据奥斯贝尔的有意义学习理论，课堂提问中的意义就是认识、记忆在课堂提出的问题，并在问题之间建立实质的、非人为的联系，具体包括：问题在认知上的纵向联系和横向联系。只有在问题之间建立联系，获得意义，课堂提问才是有意义的。
二、课堂提问的观察与分析
在对广西区优秀思想政治课教师的课堂观察中，发现大部分教师的课堂提问主要考虑如何组合问题、如何追问等等。在李老师的一节常规课中，李教师通过课堂提问“货币的含义是什么”达到复习和导入的目的，通过创设一个购买桂林米粉的贴合学生生活实际的问题情境“那么我们去餐馆吃米粉，看到价格牌就知道米粉值多少钱。在这个过程中，我们需要放实在的钱在价格牌上面吗”，巧妙的把问题镶嵌在情境当中。在该课当中教师利用桂林市米粉的价格为背景，创设了一个情境，让学生模拟消费者，根据自己的理解对货币的职能进行思考。通过问题情境的创设，能激起学生的注意与思考，学生能积极主动的提出自己的看法，师生间的互动活跃，为课堂教学提供了一个思考空间。但教师提出的问题与问题之间没有联系，如开始导入的提问和本框的知识的提问没有联系等，学生只记忆了问题，把问题放在头脑里面简单的储存起来，而没有在问题之间建立联系，所学的知识没有系统性，学生无法学习和获得问题的意义。
奥苏贝尔根据有意义学习理论提出了逐渐分化和融会贯通的教学原则。逐渐分化和融会贯通是奥苏贝尔的两条重要的学习原理，逐渐分化指的是知识由上位到下位，由一般到个别的纵向组织。例如，学生先学习了商品，再商品经济、社会主义市场经济就比较容易。融会贯通指在上位学习和并列学习中，对学生认知结构中现有要素重新加以组合，消除已有知识与新知识之间的矛盾与混淆，发现它们之间的异同，主要阐述的是知识的一种横向组织。例如，当学生已经知道货币包括价值尺度、流通手段、贮藏手段、支付手段和世界货币五种职能，我们在对比分析的基础上告诉学生这五种职能可以分为两类不同性质的职能：价值尺度和流通手段这两种职能是货币从产生的时候起便具有的，是货币的基本职能；贮藏手段、支付手段和世界货币这三种职能是在商品交换发展的不同阶段逐步具备的，是货币的一般职能。这时候，学生对对货币的职能知识经过整合协调后，原有的概念和命题就得到了优化，认知结构中就被赋予了新的意义。
三、以获得意义促进课堂提问
通过以上分析，要引导学生学习和获得课堂提问的意义必须建立问题在认知上纵向和横向的联系。因此，作如下建议：
（一）坚持知识的生活化与注重知识的系统性
构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块，也是高中思想政治课新课程的基本理念之一。本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生未来的发展需求，把理论观点的阐述寓于生活主题之中，构建学科知识与生活现象有机结合的课程模块。同时，有意义学习理论要求课堂提问必须回归到学生的生活情景中，从学生的具体生活入手，组织相应的活动并创设问题情境。只有在生活化的问题情境中，学生才能在问题与原有认知之间建立联系，才有可能在问题与不断分化的细节问题之间建立联系，使所有问题形成系统联系，才有可能促使原有认知结构同化新知识。问题的系统联系源于知识的系统性。知识的系统性要求所有的课堂提问所达到的不同的知识目标，必须为教学目标服务并且相互联系在一起。如果不注重教材知识的系统性，课堂上提出的问题很可能是零散的，学生就无法在问题之间建立联系，也就无法获得问题的意义。因此，只有坚持知识的生活化和注重知识的系统性，教师才能引导学生建立问题在认知上的纵向和横向联系，才能引导学生学习和获得课堂提问的意义。
（二）教师引导与学生建构相结合
课堂提问要获得意义，除了教师要坚持知识的生活化与注重知识的系统性，还需要发挥学生的主体性。因为意义的获得不仅要求学生认识、记忆在课堂提出的问题，还需要学生的积极思维和信息加工，在问题之间建立问题在认知上的纵向联系和横向联系。根据奥斯贝尔的有意义学习理论，以上提到的课堂提问中出现的问题，和学生主体性的缺乏有关。教师在教学中的地位是引导，其作用是促使学生建立问题在认知上的纵向和横向联系，而不是由教师直接把课堂提问的意义灌输到学生的头脑。因此，课堂提问的意义的获得离不开学生的主动性的发挥。如果学生无法建立联系，教师就要在教学中寻找提问的认知“停靠点”，积极创设联结，引导学生发现知识间的联系与问题间的联系。
作者简介：
田加场（1985-），男，福建三明市，广西师范大学政治与行政学院，2009级硕士研究生，学科教学-思想政治教育。
关键词：新课程思想政治课课堂提问获得意义
基础教育新课程改革提倡“自主、合作、探究”的学习方式，从以知识为中心转向以问题为中心。因此，课堂提问是非常有意义的常规教学环节。
一、观察的维度——获得意义
课堂提问是最常见的教学环节。一些研究者也对课堂提问进行了大量研究。这些研究从总体来看主要把视点放在课堂提问的目的与功能、策略、优化与艺术及课堂提问观察与分析等方面，并且学科特色难以体现出来。根据对中学思想政治课的课堂观察和初步了解，在高中思想政治课教学当中普遍存在着一些问题，如教师提很多问题；大部分教师提出的问题是有关事实、回忆或者知识的，处在较低的认知水平上，或者学生对教师提出的高认知水平的问题感到突兀；教师的提问没有让所有的学生都参与到所有问题的回答中来等等。
造成这些问题的原因是多样的，最重要的原因是对课堂提问的涵义以及对问题设计的认识不足，从而导致问题的提出缺乏启发；课堂提问无法与新课程改革所提倡的理念相符合，提问行为成了一种形式。因此，结合新课程改革的精神对高中思想政治课进行课堂提问研究，具有重要的实践意义。基于以上问题的存在，并对这些问题进行进一步的追问，课堂提问的涵义把握不到位、对问题设计的认识不足等问题的存在与对提问的意义、问题之间系统联系的研究程度不够有着密切关系。奥斯贝尔认为意义是在原来认知结构的恰当观念和新知识建立实质的、非人为的联系。作为常规的教学环节的课堂提问，也必须有意义。那么在课堂提问中的意义又是什么呢？根据奥斯贝尔的有意义学习理论，课堂提问中的意义就是认识、记忆在课堂提出的问题，并在问题之间建立实质的、非人为的联系，具体包括：问题在认知上的纵向联系和横向联系。只有在问题之间建立联系，获得意义，课堂提问才是有意义的。
二、课堂提问的观察与分析
在对广西区优秀思想政治课教师的课堂观察中，发现大部分教师的课堂提问主要考虑如何组合问题、如何追问等等。在李老师的一节常规课中，李教师通过课堂提问“货币的含义是什么”达到复习和导入的目的，通过创设一个购买桂林米粉的贴合学生生活实际的问题情境“那么我们去餐馆吃米粉，看到价格牌就知道米粉值多少钱。在这个过程中，我们需要放实在的钱在价格牌上面吗”，巧妙的把问题镶嵌在情境当中。在该课当中教师利用桂林市米粉的价格为背景，创设了一个情境，让学生模拟消费者，根据自己的理解对货币的职能进行思考。通过问题情境的创设，能激起学生的注意与思考，学生能积极主动的提出自己的看法，师生间的互动活跃，为课堂教学提供了一个思考空间。但教师提出的问题与问题之间没有联系，如开始导入的提问和本框的知识的提问没有联系等，学生只记忆了问题，把问题放在头脑里面简单的储存起来，而没有在问题之间建立联系，所学的知识没有系统性，学生无法学习和获得问题的意义。
奥苏贝尔根据有意义学习理论提出了逐渐分化和融会贯通的教学原则。逐渐分化和融会贯通是奥苏贝尔的两条重要的学习原理，逐渐分化指的是知识由上位到下位，由一般到个别的纵向组织。例如，学生先学习了商品，再商品经济、社会主义市场经济就比较容易。融会贯通指在上位学习和并列学习中，对学生认知结构中现有要素重新加以组合，消除已有知识与新知识之间的矛盾与混淆，发现它们之间的异同，主要阐述的是知识的一种横向组织。例如，当学生已经知道货币包括价值尺度、流通手段、贮藏手段、支付手段和世界货币五种职能，我们在对比分析的基础上告诉学生这五种职能可以分为两类不同性质的职能：价值尺度和流通手段这两种职能是货币从产生的时候起便具有的，是货币的基本职能；贮藏手段、支付手段和世界货币这三种职能是在商品交换发展的不同阶段逐步具备的，是货币的一般职能。这时候，学生对对货币的职能知识经过整合协调后，原有的概念和命题就得到了优化，认知结构中就被赋予了新的意义。
三、以获得意义促进课堂提问
通过以上分析，要引导学生学习和获得课堂提问的意义必须建立问题在认知上纵向和横向的联系。因此，作如下建议：
（一）坚持知识的生活化与注重知识的系统性
构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块，也是高中思想政治课新课程的基本理念之一。本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生未来的发展需求，把理论观点的阐述寓于生活主题之中，构建学科知识与生活现象有机结合的课程模块。同时，有意义学习理论要求课堂提问必须回归到学生的生活情景中，从学生的具体生活入手，组织相应的活动并创设问题情境。只有在生活化的问题情境中，学生才能在问题与原有认知之间建立联系，才有可能在问题与不断分化的细节问题之间建立联系，使所有问题形成系统联系，才有可能促使原有认知结构同化新知识。问题的系统联系源于知识的系统性。知识的系统性要求所有的课堂提问所达到的不同的知识目标，必须为教学目标服务并且相互联系在一起。如果不注重教材知识的系统性，课堂上提出的问题很可能是零散的，学生就无法在问题之间建立联系，也就无法获得问题的意义。因此，只有坚持知识的生活化和注重知识的系统性，教师才能引导学生建立问题在认知上的纵向和横向联系，才能引导学生学习和获得课堂提问的意义。
（二）教师引导与学生建构相结合
课堂提问要获得意义，除了教师要坚持知识的生活化与注重知识的系统性，还需要发挥学生的主体性。因为意义的获得不仅要求学生认识、记忆在课堂提出的问题，还需要学生的积极思维和信息加工，在问题之间建立问题在认知上的纵向联系和横向联系。根据奥斯贝尔的有意义学习理论，以上提到的课堂提问中出现的问题，和学生主体性的缺乏有关。教师在教学中的地位是引导，其作用是促使学生建立问题在认知上的纵向和横向联系，而不是由教师直接把课堂提问的意义灌输到学生的头脑。因此，课堂提问的意义的获得离不开学生的主动性的发挥。如果学生无法建立联系，教师就要在教学中寻找提问的认知“停靠点”，积极创设联结，引导学生发现知识间的联系与问题间的联系。
作者简介：
田加场（1985-），男，福建三明市，广西师范大学政治与行政学院，2009级硕士研究生，学科教学-思想政治教育。